[摘要]傳統(tǒng)兒童發(fā)展心理學(xué)視角下的兒童美術(shù)心理研究將兒童繪畫作為兒童智力發(fā)展水平與階段的實證材料，提出了與兒童智力發(fā)展階段相對應(yīng)的兒童繪畫發(fā)展階段模型，完全沒有考慮兒童作為個體生命與文化生命存在的價值與意義。兒童美術(shù)活動的開展不是兒童知覺能力與運(yùn)動能力的簡單相加，而是一種伴隨游戲過程的廣義的學(xué)習(xí)活動，兒童在把玩繪畫工具，進(jìn)行涂鴉游戲時，不僅認(rèn)識操控了工具與材料，更是體驗到了整個游戲帶來的精神愉悅。同時，兒童的繪畫活動必然會受到所處的特定文化環(huán)境的影響。兒童美術(shù)教育應(yīng)摒棄專業(yè)化的工具價值取向，更多關(guān)注兒童自由自主表達(dá)的愿望與能力；應(yīng)超越專業(yè)化的美術(shù)知識形態(tài)，尊重兒童自身對美術(shù)知識的理解與運(yùn)用；應(yīng)擺脫狹隘的民族虛無主義與沙文主義，既重視引導(dǎo)兒童欣賞本民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)美術(shù)作品，又能放眼世界，引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)世界其他民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)美術(shù)文化。
傳統(tǒng)兒童發(fā)展心理學(xué)下的兒童美術(shù)心理研究，主要是關(guān)于兒童繪畫發(fā)展階段的研究，即將兒童繪畫能力作為兒童心理發(fā)展的重要標(biāo)志，通過對兒童繪畫的分析研究，為兒童心理發(fā)展階段研究提供科學(xué)的實證材料。顯而易見，發(fā)展心理學(xué)中的兒童繪畫階段研究，還不是完全意義上的兒童美術(shù)心理研究，因為僅僅依靠對兒童繪畫階段的分析判斷，還不足以揭示兒童美術(shù)活動心理現(xiàn)象的根本規(guī)律。
立足于生命哲學(xué)起點的兒童美術(shù)心理研究，首先關(guān)注的是兒童生命存在的價值，而不是兒童為藝術(shù)生存的價值。從學(xué)科屬性來看，兒童美術(shù)心理研究不是直屬于藝術(shù)心理學(xué)的范疇，當(dāng)然也就不能簡單套用藝術(shù)心理學(xué)的研究策略和方法。兒童美術(shù)心理研究的對象應(yīng)是處于特定文化環(huán)境下的兒童心理問題，美術(shù)教育作為一種文化環(huán)境要素，對兒童美術(shù)心理的發(fā)生、發(fā)展具有決定性的作用，不僅能促進(jìn)兒童美術(shù)特殊能力的發(fā)展，同時也應(yīng)促進(jìn)兒童情感、人格的成熟。
一、兒童美術(shù)心理研究的嬗變與發(fā)展
傳統(tǒng)的美術(shù)心理學(xué)從畢達(dá)哥拉斯的“數(shù)的原則”到亞里士多德對“秩序”“勻稱”的判斷，直至“黃金分割律”標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用，自然科學(xué)的價值判斷在審美研究領(lǐng)域被推崇到了極致。這種建立在自然科學(xué)方法論基礎(chǔ)上的美術(shù)心理學(xué)，在決定論和還原論的主導(dǎo)下，一直試圖在復(fù)雜的美術(shù)活動中探尋永恒的心理客觀規(guī)律，不論是在生物學(xué)、生物化學(xué)支持下的“實驗心理學(xué)派”，還是其后受物理學(xué)影響的“格式塔心理學(xué)派”，都成為美術(shù)心理學(xué)的奠基理論，使美術(shù)心理學(xué)沿著科學(xué)化的方向走到了今天。
建立在兒童發(fā)展心理學(xué)基礎(chǔ)上的兒童美術(shù)心理學(xué)研究，其重要的標(biāo)志性研究是兒童繪畫發(fā)展階段理論，“皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論與羅恩菲德的繪畫發(fā)展理論之間存在著驚人的對應(yīng)性，這種明顯的對應(yīng)性證實了以兒童畫作為思想標(biāo)志探索兒童思維發(fā)展的可行性”。在皮亞杰的兒童心理發(fā)展階段學(xué)說的影響下，1927年英國心理學(xué)家里德發(fā)表了他的“兒童繪畫發(fā)展階段說”，首次把兒童繪畫發(fā)展分為“涂鴉期”“線描期”“敘述的象征期”“敘述的寫實期”“視覺寫實期”“壓抑時期”“藝術(shù)復(fù)活期”7個階段。同時，他與羅恩菲德同時提出了兒童繪畫發(fā)展的“直線型”模式，認(rèn)為兒童繪畫能力的發(fā)展是一個隨著兒童智能不斷成熟而成長的“直線型”發(fā)展過程。
然而，到了1978年，在美國“U型行為發(fā)展會議”上，兒童發(fā)展心理學(xué)家們開始提出兒童心理的“U型”曲線發(fā)展模式，認(rèn)為兒童繪畫是一個有峰谷曲線變化的發(fā)展過程。上個世紀(jì)80年代后期，英國、美國有關(guān)學(xué)者在這一研究基礎(chǔ)上更是提出了“多軸媒體表現(xiàn)說”，認(rèn)為“不同兒童在同一階段的繪畫會呈現(xiàn)不同風(fēng)格，而且文化環(huán)境因素往往決定繪畫能力的發(fā)展，兒童在社會文化資源和日常生活中受到環(huán)境文化影響，所以，不同民族、地域文化會影響兒童繪畫的知識認(rèn)知和形式表現(xiàn)。”可見，當(dāng)今的兒童美術(shù)心理研究已從單學(xué)科走向多學(xué)科，從關(guān)注兒童個體發(fā)展走向?qū)掗煹纳鐣幕I(lǐng)域，兒童美術(shù)心理的發(fā)展不僅與美術(shù)教育具有直接的關(guān)系，而且與民族文化之間具有重要的關(guān)聯(lián)。
二、傳統(tǒng)兒童美術(shù)心理研究中的若干問題
兒童美術(shù)心理作為兒童個體生命現(xiàn)象，不僅反映出兒童生命存在的本真，同時也折射出兒童作為社會文化存在的特征，兒童美術(shù)心理活動自然離不開美術(shù)知識形態(tài)，而且必然地受到美術(shù)審美心理結(jié)構(gòu)以及社會文化結(jié)構(gòu)的影響，所以有關(guān)兒童美術(shù)心理的研究不僅會涉及兒童美術(shù)活動的生理與心理機(jī)制問題，也會涉及美術(shù)知識與審美情感問題，同時還會涉及兒童美術(shù)心理發(fā)展中環(huán)境文化影響的問題。
(一)關(guān)于兒童美術(shù)活動的生理與心理機(jī)制問題
如同人類存在語言模式的生物發(fā)展結(jié)構(gòu)一樣，人在發(fā)展過程中也可能存在著審美發(fā)展結(jié)構(gòu)，人的審美經(jīng)驗甚至在兒童使用蠟筆、顏色之前就已經(jīng)開始了。研究生命發(fā)生基礎(chǔ)的生物學(xué)理論一直是研究兒童美術(shù)心理發(fā)生問題的重要理論依據(jù)?！皟和鳛樯l(fā)生體，天生就攜帶著一種先天性的‘自然結(jié)構(gòu)’和圖式，這是兒童與生俱來的一些審美心理原感?！眰鹘y(tǒng)兒童發(fā)展心理學(xué)基礎(chǔ)上的兒童美術(shù)心理研究立足于兒童物質(zhì)生命的本原，對兒童美術(shù)心理中的視知錯覺和生理變化問題給予了高度關(guān)注，而現(xiàn)代兒童發(fā)展心理學(xué)基礎(chǔ)上的兒童美術(shù)心理研究則立足于兒童的社會文化屬性，對兒童美術(shù)心理中的文化符號認(rèn)知理解和體驗問題情有獨鐘。
“心理學(xué)是否是純自然科學(xué)，是否應(yīng)當(dāng)列入生物科學(xué)的范疇，這應(yīng)當(dāng)是一個應(yīng)該繼續(xù)討論的學(xué)術(shù)問題。心理學(xué)也可以應(yīng)用比較法，通過和各級動物的比較，來進(jìn)一步說明人的有關(guān)心理現(xiàn)象，但是，無論如何，絕不應(yīng)該把人的心理機(jī)械化和生物化。”建立在兒童生理成熟機(jī)制上的兒童美術(shù)心理研究把兒童美術(shù)活動能力首先歸于其生理機(jī)制的成熟，特別是有關(guān)兒童美術(shù)技能研究的生理成熟論者往往把幼兒手腕、手掌大小、肌群及手臂肌肉發(fā)達(dá)程度作為兒童美術(shù)心理發(fā)展的主要原因，并且把美術(shù)活動有形的結(jié)果視作衡量兒童美術(shù)動作機(jī)制成熟的重要標(biāo)準(zhǔn)。其實，通過美術(shù)活動結(jié)果來判斷兒童生理機(jī)制發(fā)展水平，往往會讓研究者過分相信兒童美術(shù)動作技能的“記錄”功能，但事實是，對于那些有動作技能不良記錄的兒童，之所以沒有表現(xiàn)出美術(shù)能力，往往不是因為他們的手臂、手眼協(xié)調(diào)機(jī)制沒有達(dá)到成熟水平，而只是由于缺少有關(guān)經(jīng)驗而已。比如“發(fā)展知覺能力和肌肉運(yùn)動能力可以為臨摹幾何圖形提供必要基礎(chǔ)。從表面上看，這似乎是符合邏輯的。與此相反，我們認(rèn)為上述研究所得結(jié)論也未必完全正確，因為，他們(研究者)把臨摹幾何圖形的能力看成只不過是知覺能力和運(yùn)動能力的相加，這顯然是不夠的?！眰鹘y(tǒng)兒童發(fā)展心理學(xué)忽視兒童美術(shù)活動特有的整體性，僅僅把兒童繪畫視為一種感知意義上的心理現(xiàn)象，而非多元因素作用下的學(xué)習(xí)過程。盡管以格式塔心理學(xué)為代表的傳統(tǒng)兒童發(fā)展心理學(xué)認(rèn)為知覺感官的功能同樣具有抽象、推理等理解上的意義，但是兒童美術(shù)活動畢竟不是一種單純的視知覺心理現(xiàn)象，僅憑這些“兒童知覺感官功能的抽象、推理”顯然不能讓兒童順利完成復(fù)雜的美術(shù)活動任務(wù)。
傳統(tǒng)兒童發(fā)展心理學(xué)的兒童美術(shù)心理研究由于固守實驗、實證的方法研究兒童美術(shù)活動中的生理心理機(jī)制，所以就不可避免地出現(xiàn)了把兒童繪畫作品作為“試紙”，試圖依此判斷兒童智力水平的現(xiàn)象。如20世紀(jì)60年代流行于美國的“畫一個人”的測量工具，它旨在依據(jù)兒童畫中出現(xiàn)的細(xì)節(jié)詳盡程度來判斷兒童對環(huán)境認(rèn)知的水平，讓心理學(xué)家由此斷言：“那些雖然在紙上自由畫出一些符號，但還沒有能力畫出‘封閉形狀’，或是不能將自己在紙上所畫的符號與他們周圍環(huán)境之間聯(lián)系起來的兒童，可以看作是三歲兒童的智力水平，在三歲年齡階段，這樣的繪畫水平是正常的?！睍r至半個世紀(jì)后的今天，在我國還依然能夠看到當(dāng)年美國“畫一個人”測量的影子，如當(dāng)下我國長期熱度不減的“少兒美術(shù)考級”，其實就是一種變相的兒童美術(shù)心理測試。
(二)兒童美術(shù)心理研究中的知識與情感問題
“人不僅在其本質(zhì)上是樂于求知的，而且人的生命、全部現(xiàn)實生活也是由知識所建構(gòu)的。”從兒童美術(shù)的發(fā)生看，游戲是兒童美術(shù)活動的重要原生形態(tài)，如果說藝術(shù)是游戲的一種形式，那么兒童的游戲就是一種藝術(shù)形式。知識既然是認(rèn)識和經(jīng)驗的總和，那么兒童美術(shù)活動的知識就應(yīng)包括對游戲中物質(zhì)媒介操作的經(jīng)驗與相應(yīng)的內(nèi)心情感體驗。兒童美術(shù)活動不是狹義的藝術(shù)專業(yè)化的生產(chǎn)或欣賞活動，而是伴隨游戲過程的一種廣義的學(xué)習(xí)活動，所以它一方面涉及非專門化的寬泛的造型藝術(shù)知識，另一方面涉及游戲活動規(guī)則以及由實踐操作引發(fā)的認(rèn)知理解行為，即當(dāng)兒童把玩繪畫工具，進(jìn)行涂鴉游戲時，不但認(rèn)識操控了工具，同時也體驗了整個游戲所帶來的精神愉悅。
由于傳統(tǒng)兒童美術(shù)心理研究過分強(qiáng)調(diào)兒童美術(shù)活動的有形成果，強(qiáng)調(diào)兒童美術(shù)知識的所謂專業(yè)化，因此就難免使自身在兒童美術(shù)知識認(rèn)知與情感表達(dá)之間陷入自相矛盾的境地。他們一方面認(rèn)識到“現(xiàn)代繪畫方法確實給兒童提供了表現(xiàn)其心理活動的機(jī)會”，使兒童能夠不受傳統(tǒng)技法知識的束縛來自由表達(dá)自己的內(nèi)心情感，但是另一方面他們又擔(dān)心兒童這種自由表達(dá)“不僅鼓勵了那些所謂的自發(fā)筆畫和因一時沖動而閃現(xiàn)出的形象的大量出現(xiàn)以及由混亂不整的色彩所組成的粗糙的藝術(shù)品的大量涌現(xiàn)，而且干擾了受視覺控制的形式的準(zhǔn)確性。粗糙的畫筆以及滴色的油筆，僅使兒童們創(chuàng)造出某種片面地表現(xiàn)他的心理狀態(tài)的畫?！彼麄兛吹搅藗鹘y(tǒng)寫實主義藝術(shù)觀念下技法訓(xùn)練的弊端，“傳統(tǒng)方法就是讓兒童用一支削尖了的鉛筆一味地把模特描摹下來，”因此使兒童受到了束縛，但同時他們又主張“阻止兒童運(yùn)用藝術(shù)品去再現(xiàn)他所觀察到的現(xiàn)實”。由此可見，傳統(tǒng)兒童發(fā)展心理學(xué)家在尊重兒童自由表達(dá)與維護(hù)經(jīng)典美術(shù)知識的權(quán)威之間徘徊不定。
其實，如果我們擺脫經(jīng)典藝術(shù)知識觀對兒童美術(shù)心理研究的約束，從兒童美術(shù)活動的生命價值出發(fā)看待兒童美術(shù)活動中知識的個體經(jīng)驗特征，就可以避免上述矛盾，因為如果心理學(xué)也是科學(xué)，它就要研究被人們認(rèn)為是主觀的、個別的、偶然的現(xiàn)象，并且不能否認(rèn)它們的合規(guī)律性。
(三)兒童美術(shù)心理研究中的民族文化影響問題
心理現(xiàn)象是由社會活動、自然環(huán)境及社會活動和自然條件所產(chǎn)生的概念等建構(gòu)而成的。時至今日，雖然科學(xué)實證方法仍然是包括兒童美術(shù)心理學(xué)在內(nèi)的心理學(xué)研究的重要途徑，但是，“科學(xué)如果沒有社會環(huán)境的需要和刺激，是不可能得到發(fā)展的”。受實驗心理學(xué)科學(xué)實證觀的影響，傳統(tǒng)兒童發(fā)展心理學(xué)的兒童美術(shù)心理研究一直忽視兒童所屬民族文化對兒童美術(shù)活動產(chǎn)生的影響。20世紀(jì)70年代，美國康達(dá)爾大學(xué)家庭研究與人類發(fā)展學(xué)教授W.L.布雷頓曾充分肯定兒童美術(shù)發(fā)展階段理論的價值，認(rèn)為“在美術(shù)的發(fā)展上，世界各地的兒童似乎都遵循著一條共同的規(guī)律，他們都是按照上述的美術(shù)階段發(fā)展的。我們曾經(jīng)收集了另外一些國家的兒童繪畫，像巴基斯坦、巴西、埃及、印度、烏拉圭、日本以及許多歐洲國家等，從這些國家的兒童畫中也發(fā)現(xiàn)了同樣的情況。由此可見，兒童早期的美術(shù)作品所采取的形式在世界各國都是相似的，其差異僅在于畫面上所反映的內(nèi)容有所不同，這些差異不是因為各國文化的不同所造成的，明確地說是因為兒童在繪畫中所反映的各國不同的風(fēng)土人情所造成的?！睆囊陨险撌鑫覀儾浑y發(fā)現(xiàn)，當(dāng)“風(fēng)土人情”沒有作為文化要素進(jìn)入兒童美術(shù)心理研究時，兒童早期繪畫被認(rèn)為都是相似的。
形成于20世紀(jì)80年代的文化心理學(xué)則認(rèn)為某一文化語境制約著語境環(huán)境內(nèi)的人對刺激的反應(yīng)，文化是人類創(chuàng)造的符號表象系統(tǒng)，“人的心理尤其是高級心理活動主要是符號活動，是創(chuàng)建或制造、運(yùn)用、操作符號的過程?！闭沾擞^點，兒童美術(shù)心理活動同樣應(yīng)該是兒童在一種特定文化環(huán)境中的符號認(rèn)知與操作過程。上個世紀(jì)90年代，我國發(fā)展心理學(xué)研究者張增慧、林仲賢合作開展了3－6歲壯族與蒙古族兒童顏色愛好的研究，結(jié)果表明：受所屬民族文化的影響，不同民族兒童對顏色的愛好具有差異性。此研究結(jié)果為我們認(rèn)識民族文化與兒童美術(shù)心理之間的關(guān)系提供了重要支持。進(jìn)入本世紀(jì)后，世界各國的兒童美術(shù)心理研究進(jìn)一步表明：“文化的因素將決定繪畫能力的發(fā)展，兒童從社會文化資源、日常生活中學(xué)習(xí)繪畫……即使共屬同樣的文化傳統(tǒng)，地區(qū)環(huán)境的因素也會影響兒童的認(rèn)知及繪畫表現(xiàn)?！?/SPAN>
三、不同價值觀、知識觀與文化觀的美術(shù)教育對兒童美術(shù)心理發(fā)展的影響
“環(huán)境和教育在兒童心理發(fā)展上具有決定作用，遺傳只提供兒童心理發(fā)展的可能性，而教育則規(guī)定兒童心理發(fā)展的現(xiàn)實性?！辈煌逃^念下的兒童美術(shù)教育直接影響著兒童美術(shù)心理的發(fā)展。我們認(rèn)為，兒童美術(shù)心理研究與兒童美術(shù)教育研究的重要區(qū)別與聯(lián)系在于：前者是針對兒童美術(shù)心理現(xiàn)象的事實問題進(jìn)行歸因分析；后者則是從社會要求出發(fā)，在明確兒童美術(shù)教育價值、目標(biāo)的前提下，通過對兒童美術(shù)現(xiàn)象的分析研究來檢驗美術(shù)教育內(nèi)容、過程與方法的有效性。當(dāng)然“這并不是說，心理學(xué)不是實驗教育學(xué)的一個必要的參考因素，而只是說，實驗教育學(xué)所參考的問題不同于心理學(xué)的問題。實驗教育學(xué)的問題所涉及的不是兒童一般的和自發(fā)的特征和智力，而是有關(guān)的教學(xué)過程對于這些特征所產(chǎn)生的變化?！?/SPAN>
(一)不同價值觀的美術(shù)教育對兒童美術(shù)心理發(fā)展的影響
正確看待幼兒原始美感的發(fā)生以及遺傳基因的文化屬性是兒童美術(shù)心理研究的重要哲學(xué)起點?！氨R梭要求把兒童當(dāng)做兒童對待的觀點是應(yīng)該加以檢討的，因為兒童不僅是一個‘兒童’，而且還確實是一個‘人’，兒童的活動不僅是‘兒童的活動’，而且還是‘人的’活動?？床坏健畠和c‘成人’之間的差別是錯誤的，但是，看不到‘兒童’與‘成人’之間作為‘人’而存在的共同性也是不對的”。正是受盧梭的影響，傳統(tǒng)兒童美術(shù)教育家往往在“保持兒童藝術(shù)天性”和“適時美術(shù)教育干預(yù)”之間搖擺不定，就連著名的兒童教育家蒙臺梭利博士也不例外。在她看來，“沒有什么繪畫的進(jìn)階練習(xí)能引人達(dá)到藝術(shù)創(chuàng)造，兒童的繪畫是依自己的情感制作，就象促進(jìn)自己的語言的成熟一樣，兒童的努力是自發(fā)的，因此她堅信兒童繪畫是不可教的，但是她又以激烈的語言譴責(zé)當(dāng)前學(xué)校展出的那些具有‘自由畫’兒童期特色的可怕的美術(shù)作品，她認(rèn)為心理學(xué)家收集、觀察，并加以分類的‘幼兒心理的文件’，其實不過是智能上不法的可怕表現(xiàn)而已，‘它們顯示出兒童的眼睛未受過訓(xùn)練，手是遲鈍的，心對于美丑同樣地?zé)o感覺，真假不分’?！泵膳_梭利順應(yīng)兒童的自然成長，確認(rèn)兒童的努力是自發(fā)的，但是又懼怕兒童因缺失訓(xùn)練而變得美丑不分，同時把這種現(xiàn)象歸罪于心理學(xué)家，顯然有失公允。
兒童美術(shù)教育的專業(yè)化往往把兒童美術(shù)學(xué)習(xí)看成是兒童接近藝術(shù)經(jīng)典的必然途徑，從而忽視了兒童美術(shù)心理的自發(fā)特征?！八囆g(shù)教師很容易有盡可能早地教學(xué)生中心透視法這類訣竅的傾向，它使老師顯得很內(nèi)行，使想盡快達(dá)到成人標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生感到高興，也會給家長留下深刻印象，但是，它很快就變成笨拙的洗腦?！憋@而易見，兒童美術(shù)教育家在目睹了實驗心理學(xué)關(guān)于形狀知覺、圖形記憶與外在刺激條件的研究成果后，會更加堅定利用美術(shù)手段促進(jìn)兒童上述方面發(fā)展的信心，于是也就出現(xiàn)了旨在訓(xùn)練兒童專門化形狀知覺與形狀記憶能力的教學(xué)內(nèi)容，如兒童寫實繪畫訓(xùn)練，原本是借用了一種藝術(shù)式樣的普通美術(shù)活動，由于教師偏頗的教學(xué)理念，即要刻意強(qiáng)化兒童對客觀形狀知覺記憶的刺激條件，結(jié)果出現(xiàn)了固定僵化的兒童美術(shù)教學(xué)內(nèi)容與機(jī)械死板的訓(xùn)練模式，使兒童陷入被動的苦惱之中，盡管兒童所畫的形象與客觀實物越來越像，但其自主表達(dá)的能力卻越來越差。因此，有美術(shù)教育家認(rèn)為：“發(fā)展知覺能力和肌肉運(yùn)動能力可為兒童繪畫奠定重要基礎(chǔ)，但是，美術(shù)活動中的技能操作不是知覺能力與運(yùn)動能力的簡單相加，如果排除了有關(guān)理解、想象和情感興趣等其它心理因素，而一味希望通過專門化的感知訓(xùn)練來達(dá)到發(fā)展兒童美術(shù)心理的目的，可能會讓兒童付出慘痛的代價?！?/SPAN>
(二)不同知識觀的美術(shù)教育對兒童美術(shù)心理發(fā)展的影響
“幼兒心靈的成長在最好的情況下也是一個脆弱的過程，很容易受到在錯誤的時間灌輸?shù)腻e誤內(nèi)容的干擾，在藝術(shù)及其他教育中，最出色的教師并不是將自己的所知傾囊相授，而是憑著一個優(yōu)秀園丁的智慧、觀察、判斷，在最需要幫助的時候給予幫助。”兒童美術(shù)教育的目的必須通過美術(shù)知識來實現(xiàn)，這其中包括從學(xué)校教育和社會教育獲得的美術(shù)知識。傳統(tǒng)的發(fā)展心理學(xué)認(rèn)為，“在專門組織的感覺訓(xùn)練的條件下，知覺的發(fā)展最為有效?！蓖瑫r，“兒童為了正確感知圖畫，必須學(xué)會考慮繪畫的特點，他應(yīng)當(dāng)掌握社會上已經(jīng)形成的素描和色彩畫的藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)?！比绻麖膬和奶厥獠拍芑蛱厥鈨和逃囵B(yǎng)角度看，上述主張似乎并不錯，但是對于普通兒童發(fā)展意義上的兒童美術(shù)教育來說，這種狹隘的美術(shù)知識觀顯然已經(jīng)背離了兒童美術(shù)教育發(fā)展的健康軌道。
關(guān)于兒童美術(shù)的概念，在《牛津藝術(shù)指南》中，其條目的主要內(nèi)容是：“如果給予兒童方法和機(jī)會，他們會用線條和色彩表達(dá)自己，或者會塑造他們能找到的造型物質(zhì)，這種能發(fā)展成表現(xiàn)物體的素質(zhì)將持續(xù)到青春期。顯然，兒童的美術(shù)知識不應(yīng)是專業(yè)化美術(shù)知識形態(tài)的代指，在魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ房磥?，兒童美術(shù)“知識的根本是一個感性世界，是我們可以體驗的，從一開始，兒童就試圖用公開的形式表現(xiàn)出他的體驗，這種形式的形成既受到他所接觸到的并知道如何運(yùn)用的媒介的制約，同時也只有用這種媒介才得以產(chǎn)生?！币陨险撌鲭m然沒有為我們界定出明確的兒童美術(shù)知識概念，但是，正是這種模糊的表達(dá)顯示出兒童美術(shù)知識的人文性特點，因為兒童美術(shù)知識不僅僅是顯性的知識形態(tài)，作為人文知識，它理所當(dāng)然地還具備隱喻性特征，即作為一種人的體驗與表達(dá)，它不是“通過邏輯的、實證的渠道來進(jìn)行的。”。只有基于這樣的兒童美術(shù)知識觀，兒童美術(shù)教育才能在促進(jìn)兒童審美情感、發(fā)展兒童審美知覺等方面發(fā)揮積極作用，并使兒童美術(shù)教育成為兒童美術(shù)心理發(fā)展的外在動力。
(三)不同文化觀的美術(shù)教育對兒童美術(shù)心理發(fā)展的影響
“一個民族的藝術(shù)應(yīng)能在自己后代身上引起一種自豪感，這對許多少數(shù)民族來說是特別重要的，它還能使所有兒童學(xué)會尊重其他人獲得的成功，這一點也是非常重要的?！泵總€民族都有自己優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，這種優(yōu)秀民族傳統(tǒng)文化會對本民族兒童美術(shù)心理產(chǎn)生重要影響。一個民族的兒童美術(shù)教育往往是民族美術(shù)文化價值觀的體現(xiàn)，優(yōu)秀的民族傳統(tǒng)美術(shù)文化作為兒童美術(shù)教育的重要資源，通過具體的美術(shù)教學(xué)活動轉(zhuǎn)化為具體的美術(shù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，會對兒童美術(shù)心理的發(fā)展產(chǎn)生相應(yīng)的影響。在兒童美術(shù)教育實踐中，雖然很多美術(shù)教師也把兒童的美術(shù)創(chuàng)造活動視為對美術(shù)形態(tài)符號(如點、線、面等造型要素符號)的認(rèn)知、理解與表達(dá)過程，但是他們并沒有將符號功能與創(chuàng)造符號的民族文化意義緊密聯(lián)系起來。因為單純視覺上的美術(shù)造型符號僅僅是關(guān)于客觀實際物象的物理要素，只有這些“符號”與兒童具體的生活情景相聯(lián)系，并被賦予一定的文化含義時，兒童才能真正受到良好的美術(shù)教育。
教師對美術(shù)形態(tài)要素符號所包含的文化意義存在不同的理解，勢必會造成教師對兒童美術(shù)教育本體價值判斷的差異。如有教師對所謂傳統(tǒng)經(jīng)典美術(shù)尊崇有加，在選擇兒童美術(shù)欣賞教學(xué)內(nèi)容時一味青睞世界名作，而對本地區(qū)民間的剪紙、布藝等不屑一顧，久而久之，就可能誤導(dǎo)兒童的民族美術(shù)欣賞趣味，使其滋生出偏頗的美術(shù)欣賞習(xí)慣。當(dāng)然也有一些美術(shù)教師因狹隘的民族文化觀作祟，把民族美術(shù)活動內(nèi)容絕對化，導(dǎo)致兒童誤以為美術(shù)活動就是民族美術(shù)活動，甚至認(rèn)為只有本民族的美術(shù)形式才配稱為美術(shù)，其他民族、地域的美術(shù)文化都不是美術(shù)。這無疑也會使兒童的美術(shù)審美興趣畸形發(fā)展，使其滋生出偏狹的民族藝術(shù)審美取向?？梢?，教師持有的文化價值觀通過其組織實施的具體美術(shù)教育活動會對兒童美術(shù)心理的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。
原載于《學(xué)前教育研究》2011年04期
整理/李曼
