文/鄭勤硯

兒童是天生的藝術(shù)家，他們在認識自己與世界的各種關(guān)系和生動經(jīng)驗中，作為創(chuàng)造者和被欣賞者投身于藝術(shù)的精神表達和圖畫創(chuàng)作中，并慢慢成長。在他們的審美表現(xiàn)和對想象力的需求中，視覺形象的表現(xiàn)向我們展示出他們的內(nèi)心世界及對現(xiàn)實的關(guān)注。雖然我們不斷地強調(diào)藝術(shù)教育應(yīng)以兒童為中心，但是在目前培養(yǎng)藝術(shù)教師的課程中，卻根本忽略了兒童的存在。在現(xiàn)實的教學(xué)中，如果我們將兒童作為學(xué)習(xí)者，而不僅僅以西方“以課程為中心觀”抑欲“兒童中心論”作為一種理論基礎(chǔ)，那么，我們將獲得更廣意義上的關(guān)于學(xué)習(xí)者的藝術(shù)教育觀。藝術(shù)教育究竟如何影響我們的兒童？我們究竟該給孩子什么樣的藝術(shù)教育？以學(xué)習(xí)者為核心的兒童藝術(shù)教育觀也許可以提供一種思路。

一、了解兒童是藝術(shù)教學(xué)的基礎(chǔ)

師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院的大學(xué)生和研究生及在職進修教師在大學(xué)的教室里，他們創(chuàng)作成人的藝術(shù)；在藝術(shù)史的課堂上，他們研習(xí)成人藝術(shù)家的成就。藝術(shù)教育課程的安排顯然并不重視與兒童直接相關(guān)的主題，也不探究兒童天賦的藝術(shù)創(chuàng)造力。專家們在規(guī)劃學(xué)校的藝術(shù)教育課程時，也沒有將兒童本身對藝術(shù)所具有的知識納入考量。
一個從來沒有和孩子玩在一起的教師，實在很難成為一位稱職的藝術(shù)教師。但是今天，很多幼兒園的教師并沒有經(jīng)過藝術(shù)教育的專業(yè)培訓(xùn)而在教習(xí)藝術(shù)，認為美術(shù)就是教給孩子們簡單的動手制作，學(xué)習(xí)繪畫簡單的圖形和實物。很多大學(xué)美術(shù)專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生成為中小學(xué)教師后，不了解美術(shù)課程設(shè)計要遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律，不是僅僅把教科書上的知識傳遞給學(xué)生。在某種教學(xué)考核的情況下，教師精彩的教學(xué)計劃受到學(xué)?？隙?，兒童自己的想法變得毫無價值，教師本身的靈感及教學(xué)過程取代了兒童的自主思考及學(xué)習(xí)過程，而成為藝術(shù)教師的工具。這樣的狀況在我們的身邊比比皆是。

事實上，了解兒童應(yīng)該成為美術(shù)教學(xué)的基礎(chǔ)。兒童的興趣、發(fā)明、想法，以及自己所經(jīng)歷的藝術(shù)史，都應(yīng)該是學(xué)校安排藝術(shù)課程的參考和依據(jù)，教師和兒童對于每一堂藝術(shù)課都有相同的貢獻。藝術(shù)教學(xué)需要認真地對待每一位充滿想象和經(jīng)驗豐富的兒童，以保存他們所展現(xiàn)的藝術(shù)家氣息。藝術(shù)教育的重要意義在于讓孩子快樂成長，對生活充滿好奇與想象，對他人有善良和關(guān)懷的心，在孩童時期從內(nèi)在的喚醒，喚醒對世界、人性美的感悟。

許多藝術(shù)教育并沒有啟動我們內(nèi)心真正的對美的感覺，對外在世界、對大自然、對色彩、對形的感覺都沒有，而把我們隔離在另外一個地方，教我們一些所謂很重要的知識，可是知識并不代表情感，沒有啟發(fā)感覺的藝術(shù)教育是沒有生命力的。有的兒童教學(xué)很固化，不同材料的使用無可厚非，但是什么材料都用，甚至沒有美感也在用。不是用特殊材料強烈表現(xiàn)奇特的感受，就是去創(chuàng)造出一些所謂奇特的東西。事實上，真正好的藝術(shù)教育課堂，應(yīng)帶給孩子平實、樸素的美感，從心靈深處喚醒孩子充滿童真和智慧的心靈。那是一種可以呼吸的美，一種原始的感覺和豐富的生命力量。

二、教學(xué)藝術(shù)的藝術(shù)

事實上，營造良好的藝術(shù)教學(xué)氛圍，需要教師為孩子們積極地提供有意義的挑戰(zhàn)。讓他們將自己的經(jīng)驗帶到學(xué)習(xí)領(lǐng)域當中，并鼓勵和要求他們具有激發(fā)自己思想的那種對可能性的反思和探索。簡單地說，作為教師，我們需要了解學(xué)生，幫助他們學(xué)會思考，引導(dǎo)他們在自己的藝術(shù)創(chuàng)作中與其生活、文化之間的特性和關(guān)系建立起一種連接和連續(xù)性。

有時候，我們常常忽視學(xué)習(xí)者(兒童和青少年)的存在，使他們脫離了教育事業(yè)的核心。我們把孩子們看成了教育對象，而沒有把他們看成是一種共同事業(yè)中的參與者，包括年輕人與老年人之間、有經(jīng)驗的人與沒有經(jīng)驗的人之間的交流。如果忽視了學(xué)習(xí)者的需要，我們也可能會忽視藝術(shù)學(xué)習(xí)和通過藝術(shù)學(xué)習(xí)的重要性。因為年輕人所建立的視覺描述不但使他們的自我感有意義，而且在他們的個人生活以及他們與他人共享的經(jīng)驗之間建立起一種連續(xù)性。因此，如果忽視了學(xué)習(xí)者，我們可能就會也放棄了視覺形式上的意義的建立是做人的基本特征，以及藝術(shù)本身是人類思想的反映這樣一種信仰。每個人理解事物的方式不同，技能的進步也因人而異，表現(xiàn)的成果自然會有差異。教育需要想到的是更長遠的計劃，而不是追求短視近利的立即成果，進而犧牲了最重要的啟發(fā)意義。以教育的角度來考量，學(xué)習(xí)態(tài)度的養(yǎng)成，比學(xué)習(xí)成果更重要。

繪畫對兒童來說是感官的日記。與文字日記不同的是，感官是非線性的思考，跳躍性的思考。我們常?？吹絻和瘜⒉幌嚓P(guān)的事物放在同一個畫面上，因為藝術(shù)的感官是非常復(fù)雜的系統(tǒng)，用文字很難形容。學(xué)習(xí)不同的藝術(shù)創(chuàng)作方式，對于感官知能的成長都有助益，能夠幫助藝術(shù)成長的教育，必須建立在教師認知個體差異性的前提下。引導(dǎo)具象或抽象的表現(xiàn)模式，都不應(yīng)是藝術(shù)啟發(fā)所賦予的絕對責任，藝術(shù)是自發(fā)性的個人經(jīng)驗和內(nèi)心感受的融合。要啟發(fā)孩子藝術(shù)與創(chuàng)意的心靈，師長必須對于他們的想法具有高度的包容性。

研究創(chuàng)意數(shù)十年的心理學(xué)博士Mihaly Csikszentmihaly發(fā)現(xiàn)，所有能夠開創(chuàng)新事業(yè)成功的人士，或是能夠影響世界的人物，通常不止具有解決問題的能力，同時具有發(fā)現(xiàn)問題的能力。因為發(fā)現(xiàn)問題，便是創(chuàng)意的開始。而視覺藝術(shù)的才能中，“發(fā)現(xiàn)問題”的能力最重要。創(chuàng)意是用新的角度來看待問題，舊的事物也可以展現(xiàn)新意。蘋果電腦一句最簡單的廣告文案：Think Different,其實是發(fā)明蘋果電腦的Steve Wozniak親身實踐后的感想：工程師中的佼佼者根本就是藝術(shù)家，永遠追求盡善盡美，即使知道永遠沒有完美的一天，還是要去嘗試不同的創(chuàng)意和體驗。

因此，所有美術(shù)課程的教學(xué)概念不能夠守成不變，需要建立學(xué)生創(chuàng)意的想法，訓(xùn)練他們思考的彈性，才能讓他們適應(yīng)未知的環(huán)境和變化的世界。

我們曾經(jīng)都是有創(chuàng)意的小孩，但在受教育的過程中，有多少這樣的特質(zhì)被鼓勵或保存下來，就決定了一個成年人的創(chuàng)意有多少。藝術(shù)教育最禁忌的是學(xué)生沒有自己的想法，很多結(jié)果導(dǎo)向的藝術(shù)教學(xué)中，模仿和重復(fù)變成傷害創(chuàng)意的最嚴重的問題。如何避免，需要教師有正確的觀念，重視過程與經(jīng)驗，這決定在教學(xué)的技巧。
作為藝術(shù)教師在課程上應(yīng)具備怎樣的教學(xué)品質(zhì)和教學(xué)技巧？首先，藝術(shù)教師要充滿生命力，不能消沉、枯萎，教學(xué)必須是善始善終的。教師有音樂性的特質(zhì)，帶有藝術(shù)性地進入，她的聲音，講話，動作，使教學(xué)獲得生命力。其次，教學(xué)是完整的。比如教一株植物，要給予孩子完整的概念。造就出一種植物的泥土、養(yǎng)分、氣候、環(huán)境等等，不僅僅止于色彩、形狀、表現(xiàn)手法。這樣，孩子才會特別關(guān)注這個地球的生態(tài)整體和我們生存的周遭世界。當然，除了要關(guān)注孩子的個性化發(fā)展，以學(xué)習(xí)者為中心的訴求外，老師必須具有權(quán)威。這個權(quán)威不是外在的威權(quán)（powerful），不是個人的權(quán)利。真正的權(quán)威來自在個人領(lǐng)域?qū)W術(shù)的透徹，人性的典范，道德的標桿，善美真的化身，孩子會因為崇拜這個老師而喜歡學(xué)習(xí)，接受這個權(quán)威。

三、從“兒童為中心”到以“學(xué)習(xí)者為核心”

幾個世紀以來，哲學(xué)家、心理學(xué)家和教育家一直對關(guān)于兒童如何思考和如何學(xué)習(xí)的理論爭論不休。早在古希臘時期，亞里士多德就曾在批判斯巴達軍事教育忽略了人的全面發(fā)展，尤其是藝術(shù)的發(fā)展時，大為贊賞關(guān)注藝術(shù)、音樂、修辭等人格全面發(fā)展的雅典教育。藝術(shù)教育觀在各個時期受不同的理論所影響。例如，加涅對學(xué)習(xí)結(jié)果進行了知識和能力方面的劃分，把教學(xué)設(shè)計和學(xué)習(xí)階段與心理現(xiàn)象一一對應(yīng)；布魯納貢獻了認知結(jié)構(gòu)理論和發(fā)現(xiàn)教學(xué)法；心理學(xué)家凱勒創(chuàng)立了個體化教學(xué)系統(tǒng)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)兒童智慧的發(fā)展是通過知識的自主建構(gòu)和認知結(jié)構(gòu)的自組織循環(huán)式的重組而獲得的，針對它關(guān)注認知發(fā)展的結(jié)果，建構(gòu)主義心理學(xué)關(guān)注兒童知識建構(gòu)的過程，強調(diào)學(xué)習(xí)者主動的意義建構(gòu)，反對尋求唯一解，對批判性思維和創(chuàng)新性思維都具有知識和民主上的意義；加德納提出多元智能，主張不同的人具有不同的認知能力和認知方式，充滿著倫理和人文關(guān)懷。
大致來說，更“自然主義”的觀點形成了以“兒童為核心的藝術(shù)教育”。杜威提出，兒童是起點，是中心，而且是目的。兒童的發(fā)展、兒童的生長，就是理想所在。“以兒童為中心”，體現(xiàn)在教育過程，它要求教師應(yīng)充分考慮兒童的個性特征，使每個學(xué)生都能發(fā)展他們的特長，尊重兒童在教育活動中的主體地位。持這種觀點的研究者相信，不受外在力量影響的兒童的藝術(shù)，是兒童內(nèi)在精神生活的路標，直接反映了他們的情感世界，盡管這些表現(xiàn)偶發(fā)性極強且并不是出于對藝術(shù)的清晰理解而形成的。這種教育觀在進步教育中，常常與自由放任主義方法以及教師在課堂中降低自己的影響及其勸勉聯(lián)系在一起。不管這些勸勉如何，持有“以兒童為核心”的觀點的研究者主張，讓工作室實踐成為能夠讓兒童的精神、情感和社會生活得到最好表達的完美舞臺。
問題隨之而來，處在不同發(fā)展期的兒童、少年、青年在如何獲得連慣性的藝術(shù)教育過程中，“兒童中心論”產(chǎn)生了相應(yīng)的局限和負面效應(yīng)。如，教學(xué)過程容易陷入放任自流之境地，教師的地位變得無足輕重，最重要的莫過于美術(shù)教學(xué)不能獲得循序漸進的科學(xué)發(fā)展。對以“兒童為核心”的藝術(shù)教育方式的批評在整個二十世紀長期搖擺不定。當被認為是在努力提供一種“心理的”而不是“藝術(shù)的”學(xué)習(xí)觀念時，提倡者被認為把孩子當成了一個理想中的“天生的藝術(shù)家”而采取了一種“不成熟的成人藝術(shù)家”的不足模式。而且，“兒童中心論”影響下的，在超出兒童時期的青少年的藝術(shù)表達能力方面，常常出現(xiàn)能力下降的趨勢，因此，“兒童中心論”在其他年齡段中的適用性被認為是不確定的。同樣地，當這種觀念與工作室實踐和自由表達聯(lián)系在一起的時候，青少年常常表現(xiàn)得不耐煩，缺乏創(chuàng)造他們想要的形象的能力和特長，缺少對更廣的藝術(shù)領(lǐng)域的見解。而且，即使在兒童早期，自由表達也常常受個人能力之限，在沒有了任何教育干預(yù)的情況下，孩童會脫離更廣泛的審美理解領(lǐng)域。

這些爭論長期以來一直是“以兒童為核心”的藝術(shù)教育中難以解決的問題。返回到二百年以前的盧梭和洛克，提倡“以兒童為核心”觀點的研究者繼承了一種一分為二的觀點，那就是，如果放任兒童不管，讓他們免受社會和教育影響的約束，他們自然會有創(chuàng)造力，或者只有當兒童的愛好傾向得到直接的教學(xué)干預(yù)的培養(yǎng)的時候，他們才會有創(chuàng)造力。這兩種情況隨著時間的流逝而變化，自然主義觀點從不斷涌現(xiàn)的心理分析和心理學(xué)中得到支持，而且，在教育中以工作室實踐以及用材料進行工作為中心。而“課程中心論”的觀點又非常強調(diào)從藝術(shù)歷史和過去中學(xué)習(xí)，而更新的主張是從信息理論中學(xué)習(xí)。

毫無疑問，與將兒童視為天生的藝術(shù)家的理想觀念相關(guān)的“以兒童為核心”的藝術(shù)教育方式，常常導(dǎo)致有限的教學(xué)實踐。如此，若以學(xué)習(xí)者為核心，不僅僅關(guān)注到兒童時期的特征，更關(guān)注學(xué)習(xí)者本身的特性和教育循序漸進的規(guī)律，那么，以學(xué)習(xí)者為核心的兒童藝術(shù)教育觀毋庸置疑更具有普適性。

四、以學(xué)習(xí)者為核心的兒童藝術(shù)教育觀

在所有分析兒童至青春期的邏輯推理能力發(fā)展的心理學(xué)家當中，皮亞杰(Jean Piaget)是最杰出的一位，自從他的第一本著作《兒童的語言與思維》(Language and Thought of the Child)于1923年問世以后，他與合著作者便在往后的50年間，陸續(xù)出版了30多本書，以及數(shù)百篇的研究論述。皮亞杰最重要的貢獻在于，詳細描述了兒童發(fā)展推理與學(xué)習(xí)能力的步驟。皮亞杰提出的學(xué)習(xí)理論，解釋了兒童如何將自己的知識化為智能，如何學(xué)習(xí)這樣的問題。當兒童體認到自己無法應(yīng)付環(huán)境時，就出現(xiàn)了認知的成長(也就是邏輯推理和學(xué)習(xí)的能力)。當成長中的孩子拼命想要從令人困惑的現(xiàn)實面中，找出更有效的關(guān)系時，他們的生理或心理兩方面的行動都變得更加協(xié)調(diào)，并且形成新的思考模式。嬰兒出生時只有一些反射動作(reflexes)，但立刻就能開始吸收新的信息，兒童就是在周遭世界的漸進刺激下，學(xué)會了如何巧妙處理他們的環(huán)境，例如去感受、碰觸、指示、計算、做比較與對比。兒童會從解決問題的成功或失敗中學(xué)習(xí)，由于皮亞杰的理論認為，“認知發(fā)展”是透過詢問而發(fā)生，許多教育學(xué)者便將它應(yīng)用到一個稱為“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的附屬理論上，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)以兒童為中心，并且強調(diào)主動參與學(xué)習(xí)活動。

皮亞杰相信，兒童在經(jīng)歷不同的認知(或智能)發(fā)展階段時，會做不同的思考與推理。根據(jù)此一理論，每個階段都有一種特定的認知形式，像在認知發(fā)展的第一階段，體能動作與感官會顯現(xiàn)出最早的智力跡象；到第二階段時，心理的表征將開始影響兒童的適應(yīng)情況；第三階段時，來自于具體經(jīng)驗的印象，會產(chǎn)生簡單的抽象推理形式；進入第四階段時，通常正好碰到青春期，處理抽象關(guān)系與推論推理的能力，會讓個體遵循一個合乎邏輯的討論形式。皮亞杰的漸進發(fā)展看法意味著，所有兒童的邏輯能力之成長，似乎是在相同的順序下出現(xiàn)，初等的推理會在下個階段變成完整且更復(fù)雜的推理，而且年齡大致相仿的兒童，會以類似的方式解決所有的任務(wù)與問題。

那么，作為一種前進的方式，藝術(shù)成長是固有的，出現(xiàn)于所有人類當中，而且在一生當中有規(guī)律地發(fā)展。不管是兒童、青少年或成年人創(chuàng)作的藝術(shù)作品，都是多層次的，它們包括不同的和不一致的思想和感覺的分歧。藝術(shù)成長的結(jié)果不是一個單一的終點或風(fēng)格；相反地，隨著藝術(shù)的發(fā)展，年輕人建立起他們自己的學(xué)習(xí)方法論。在此過程中，若以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)生更主動地參與學(xué)習(xí)活動，教師不僅關(guān)注其反應(yīng)和學(xué)習(xí)方式來拓展更廣闊的空間，而且?guī)熒g積極的溝通和對話還可以營造開放的相互交流氣氛，有利于許多特殊的感知能力的培養(yǎng)。如：慎密謹思能力、獨立創(chuàng)新能力、流暢協(xié)調(diào)能力和抵制封閉等能力在美術(shù)學(xué)習(xí)中逐漸產(chǎn)生意義。慎密謹思能力使年輕人能夠注意整體和細節(jié)，利用更多的信息，探索對某種觀念、問題或經(jīng)驗的各種不同的可能性。獨立創(chuàng)新能力促使不同的可能性間的甄別，并以一種嶄新的方式進行重新構(gòu)想，對事物進行獨立思考。流暢協(xié)調(diào)能力是篩選出意識和反應(yīng)并把它們?nèi)谌胄碌恼w的能力。抵制封閉的能力當然是指保持一種開放和獨立的頭腦，接納各種可能性并將思考帶到新的觀察和理解高度。這些特殊的感知能力繼而與創(chuàng)造性思考能力、想象力、冒險精神和表現(xiàn)力等相互交織在一起形成的更加開闊的“思想習(xí)慣”，它們相互交織在一起，形成年輕人構(gòu)想或想象某個觀念、事件或問題的優(yōu)勢能力，并提供了一種開放和慎重地表達他們的理念的基礎(chǔ)。這些通過特殊的潛力而被激活的思想習(xí)慣，使得經(jīng)驗得以思考，可能性得以接納，重新選擇和組合得以建立。

最近的研究告訴我們，這些通過藝術(shù)學(xué)習(xí)獲得的能力，在那些已經(jīng)接受過一定時間的藝術(shù)教育的年輕人當中得到了充分體現(xiàn)并對他們的人生產(chǎn)生了深遠的影響。如此看來，以學(xué)習(xí)者為中心的藝術(shù)教育觀不僅打通了不同學(xué)說間的壁壘，融匯了各自的精神要旨，而且真正促進了人的發(fā)展。

整理/岳泳霞

本文原載于《美術(shù)》2012年第6期