美國(guó)理論家阿瑟·C·丹托(Arthur C.Danto)在《藝術(shù)的終結(jié)之后——當(dāng)代藝術(shù)與歷史的界限》一書(shū)中，曾談到美國(guó)當(dāng)下的藝術(shù)教育現(xiàn)狀： 

在美術(shù)學(xué)院里，技能不再被教授。學(xué)生一上來(lái)就被看作是藝術(shù)家，教師在那里只是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)他們的創(chuàng)意。這種態(tài)度就是學(xué)生可以學(xué)習(xí)任何他或她需要的東西——如音響、影像、攝影、表演、裝置。學(xué)生如果愿意的話(huà)，他們可以成為畫(huà)家或雕塑家。但是主要的事情是找到哪些手段來(lái)表現(xiàn)他們感興趣傳達(dá)的意義。美術(shù)學(xué)院的氛圍不再是一群學(xué)生站在畫(huà)架前畫(huà)模特或畫(huà)靜物，旁邊有一個(gè)“大師”從一張畫(huà)布走到另一張畫(huà)布前提一些意見(jiàn)。在高級(jí)的美術(shù)學(xué)院，學(xué)生有他們自己的工作室，而教授們——也是藝術(shù)家——定期來(lái)觀摩，看一看在做什么，給出一些指導(dǎo)。[阿瑟·C.丹托：《藝術(shù)的終結(jié)之后——當(dāng)代藝術(shù)與歷史的界限》，王春辰譯，鳳凰出版?zhèn)髅郊瘓F(tuán)，江蘇人民美術(shù)出版社，2007年版，中文版序言第6頁(yè)。] 

丹托的描述至少可以給我們提供以下信息：1、在美國(guó)當(dāng)下的藝術(shù)教育中，學(xué)生才是真正的主體，而藝術(shù)教育的目標(biāo)之一是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力;2、技能不是最重要的，學(xué)生不必畫(huà)靜物、畫(huà)模特，學(xué)生可以自主地選擇他們想學(xué)習(xí)的知識(shí)，選擇他/她們喜歡的藝術(shù)門(mén)類(lèi)，如裝置或影像等;3、學(xué)生進(jìn)入學(xué)院就可以被看作是藝術(shù)家，而且是一個(gè)當(dāng)代藝術(shù)范疇下的藝術(shù)家。

和中國(guó)當(dāng)下的藝術(shù)教育作一個(gè)簡(jiǎn)單的類(lèi)比，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一些不一樣的情況：1、在中國(guó)的藝術(shù)教育體系中，行政體系居于絕對(duì)主導(dǎo)的地位，教師和學(xué)生則相對(duì)邊緣化;2、技能訓(xùn)練始終是必須的，一名造型類(lèi)的學(xué)生從考前培訓(xùn)到本科階段，再到碩士研究生、博士研究生階段，他/她都需要接受不間斷且嚴(yán)格的造型訓(xùn)練，其中素描與色彩等基礎(chǔ)技能占有相當(dāng)大的比重，而藝術(shù)觀念的拓展則相對(duì)較少;3、即使是八大美院的學(xué)生，一部分人在畢業(yè)前也不知道什么是真正的當(dāng)代藝術(shù)，除了對(duì)架上繪畫(huà)諳熟外，絕大多數(shù)學(xué)生都不能用裝置、影像、表演等藝術(shù)形式來(lái)從事創(chuàng)作。 

當(dāng)然，美國(guó)的藝術(shù)教育同樣有它存在的問(wèn)題。比如，他們的藝術(shù)學(xué)院并沒(méi)有整齊劃一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，他們的學(xué)生由于太注重創(chuàng)造力的培養(yǎng)，太注重個(gè)性化的表達(dá)，普遍基礎(chǔ)技能較差。相反，中國(guó)藝術(shù)學(xué)院的學(xué)生大都具有扎實(shí)的基本功和一定的實(shí)踐能力。不過(guò)，我們的優(yōu)勢(shì)或許也僅僅只能體現(xiàn)在基礎(chǔ)技能上。 

當(dāng)然，單純從表面，或者單一的標(biāo)準(zhǔn)去判斷哪種藝術(shù)教育模式比哪種更好，或者更差都是不客觀的。因?yàn)椋魏我环N藝術(shù)教育模式的形成都有其依賴(lài)生存的歷史、社會(huì)、文化語(yǔ)境。正基于此，只有對(duì)藝術(shù)教育的目的有一個(gè)相對(duì)一致的看法后，我們才能對(duì)當(dāng)下的中國(guó)藝術(shù)教育展開(kāi)討論。 

藝術(shù)教育何為?在筆者看來(lái)，從正面回答這個(gè)問(wèn)題仍十分困難。因?yàn)?，?0世紀(jì)不同的歷史時(shí)期和發(fā)展階段，藝術(shù)教育均承擔(dān)著不同的文化、藝術(shù)使命。正是從這個(gè)角度講，“藝術(shù)教育何為”在社會(huì)變革與不同的文化語(yǔ)境中都能找到不同的答案。然而，如果換一個(gè)思路，從反方向去尋找，至少，針對(duì)當(dāng)下中國(guó)藝術(shù)教育的現(xiàn)狀，我們可以達(dá)成一些基本共識(shí)，即藝術(shù)教育應(yīng)獨(dú)立于行政系統(tǒng)，不能被權(quán)力系統(tǒng)控制;藝術(shù)教育屬于人文學(xué)科范疇，不能被市場(chǎng)收編，不能與商業(yè)合謀;同樣，藝術(shù)教育既包括技能，也包括思想教育，因此它不能像其它一些技術(shù)性學(xué)科那樣被教條化、庸俗化。如果認(rèn)同上述看法，我們就能對(duì)“藝術(shù)教育何為”給出一個(gè)能得到大多數(shù)人認(rèn)同的答案。單純從教育層面上看，藝術(shù)教育應(yīng)以學(xué)生為主體，培養(yǎng)其獨(dú)立的藝術(shù)精神，激發(fā)其創(chuàng)造力，當(dāng)然也包括最基本層面的美育和審美能力的培養(yǎng);如果從文化和思想觀念的角度理解，藝術(shù)教育的核心目的之一在于，讓學(xué)生能以藝術(shù)為手段捍衛(wèi)個(gè)體存在的尊嚴(yán)，捍衛(wèi)其具有的自由、獨(dú)立的批判精神。  

然而，中國(guó)當(dāng)下的藝術(shù)教育不僅弊端叢生，而且諸多問(wèn)題都被表面繁榮的假象所掩蓋。目前，制約中國(guó)藝術(shù)教育發(fā)展的首要問(wèn)題在于藝術(shù)教育的權(quán)力化?！皺?quán)力化”體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一個(gè)來(lái)源于藝術(shù)學(xué)院本身;一個(gè)是直接的行政干預(yù)。從權(quán)力生效的條件上看，前者源于學(xué)院傳統(tǒng)，屬于內(nèi)部權(quán)力話(huà)語(yǔ)的外化;后者體現(xiàn)為外部的行政干預(yù)，即借助行政管理之名將藝術(shù)教育官本位化。當(dāng)然，這兩股權(quán)力并不是截然分開(kāi)的，在現(xiàn)實(shí)的運(yùn)行中，它們往往互為表里，相互依存。  

具體而言，由于中國(guó)沒(méi)有建立起完善的博物館、美術(shù)館的公共藝術(shù)教育制度，中國(guó)的藝術(shù)教育大多是由藝術(shù)/美術(shù)學(xué)院來(lái)完成的。然而，藝術(shù)/美術(shù)學(xué)院的存在本身就代表著一種權(quán)力，所謂的“學(xué)院化”從某種意義上講就是將從教學(xué)到創(chuàng)作的各個(gè)環(huán)節(jié)標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化、教條化，形成一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而建立一套自足的評(píng)價(jià)體系。但是，評(píng)價(jià)體系的形成過(guò)程與藝術(shù)教育的權(quán)力化恰恰是同步發(fā)展的。一方面，藝術(shù)學(xué)院的存在需要建立一套自身的權(quán)力運(yùn)作系統(tǒng)。不過(guò)，這種權(quán)力話(huà)語(yǔ)發(fā)端于藝術(shù)內(nèi)部，屬于藝術(shù)本體的范疇，但它常常以學(xué)院的創(chuàng)作傳統(tǒng)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、審美規(guī)范的方式體現(xiàn)出來(lái)。正是由于藝術(shù)學(xué)院有自身的各種規(guī)范，因此，這些規(guī)范就可以轉(zhuǎn)化成為一種話(huà)語(yǔ)權(quán)力。追溯歷史，北宋的畫(huà)院制度就形成了一套嚴(yán)格的學(xué)院體系，但它并不具有現(xiàn)代意義上的藝術(shù)教育功能。中國(guó)藝術(shù)教育的現(xiàn)代之路發(fā)端于20世紀(jì)初。20世紀(jì)上半葉以來(lái)，徐悲鴻為代表的藝術(shù)教育家以西方古典主義的寫(xiě)實(shí)手法確立了早期中國(guó)美術(shù)學(xué)院的教學(xué)與創(chuàng)作模式。1960年代的時(shí)候，隨著對(duì)蘇聯(lián)美術(shù)學(xué)院模式的引進(jìn)，中國(guó)的藝術(shù)教育日臻成熟。在文革以后的發(fā)展中，中國(guó)的藝術(shù)/美術(shù)學(xué)院的教學(xué)模式雖發(fā)生了一些顯著的變化，但其核心部分并沒(méi)有本質(zhì)的改變，即教學(xué)仍然以寫(xiě)實(shí)為主，并秉承社會(huì)主義現(xiàn)實(shí)主義的創(chuàng)作傳統(tǒng)。同時(shí)，不管從考試制度，還是具體的教學(xué)，再到各級(jí)美術(shù)機(jī)構(gòu)，以及美展制度的形成，一套以藝術(shù)教育和美協(xié)展覽為主導(dǎo)的藝術(shù)機(jī)制與藝術(shù)系統(tǒng)最終得以確立，并走向成熟。然而，問(wèn)題正在于，當(dāng)此套系統(tǒng)日臻成熟的時(shí)候，就學(xué)院化的藝術(shù)教育而言，它也因此而衍生為一種權(quán)力話(huà)語(yǔ)。 

其實(shí)問(wèn)題的關(guān)鍵并不在于權(quán)力話(huà)語(yǔ)本身，按照法國(guó)哲學(xué)家?？碌睦斫?，任何一種系統(tǒng)的建立都能滋生出不同的話(huà)語(yǔ)權(quán)力。那么，我們應(yīng)該質(zhì)疑和追問(wèn)的是當(dāng)下藝術(shù)教育模式存在的合法性問(wèn)題，以及它面臨的各種危機(jī)。換言之，如果當(dāng)代的藝術(shù)教育仍沿襲早期的教育模式，仍然以單一的現(xiàn)實(shí)主義創(chuàng)作和學(xué)院化的寫(xiě)實(shí)訓(xùn)練為主導(dǎo)，這種教育模式是否已經(jīng)滯后?它還能體現(xiàn)當(dāng)代藝術(shù)的文化訴求嗎?比如，在1863年的巴黎落選沙龍展上，以馬奈為代表的藝術(shù)家開(kāi)辟了一條不同于古典學(xué)院派的藝術(shù)發(fā)展路徑。當(dāng)然，法國(guó)的學(xué)院制度，包括學(xué)院的藝術(shù)教育并沒(méi)有馬上消失，同樣，以莫奈、雷諾阿等為代表的印象派也并不比學(xué)院派的藝術(shù)家更強(qiáng)大，更具影響力。但到20世紀(jì)初的時(shí)候，法國(guó)的學(xué)院教育幾乎完全摒棄了早期的古典主義教學(xué)范式，相反通過(guò)不斷改革而建立了一套現(xiàn)代藝術(shù)的教育機(jī)制。同樣，二戰(zhàn)前的德國(guó)和戰(zhàn)后的美國(guó)，在藝術(shù)教育模式上也作了激進(jìn)的變革，如二戰(zhàn)后美國(guó)的黑山學(xué)院就是當(dāng)時(shí)最前衛(wèi)的藝術(shù)學(xué)院，學(xué)生不僅完全摒棄了傳統(tǒng)的技能訓(xùn)練，而且在多個(gè)藝術(shù)領(lǐng)域進(jìn)行積極的實(shí)驗(yàn)，如偶發(fā)藝術(shù)、影像藝術(shù)、行為藝術(shù)等。在此種模式中，追逐現(xiàn)代藝術(shù)并不是刻意去否定維系在寫(xiě)實(shí)基礎(chǔ)之上的古典主義系統(tǒng)，而是說(shuō)，古典的寫(xiě)實(shí)主義或者傳統(tǒng)的技能培訓(xùn)只是過(guò)去特定時(shí)代的產(chǎn)物，它們已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)的發(fā)展了。同時(shí)，從更為本質(zhì)的角度理解，現(xiàn)代藝術(shù)教育的目的并不是要通過(guò)規(guī)范去束縛學(xué)生，相反，應(yīng)解放學(xué)生的心智，激發(fā)其創(chuàng)造力，讓學(xué)生在藝術(shù)實(shí)踐中充分地展示自己的個(gè)性。新的歷史、文化條件需要與之相應(yīng)的藝術(shù)教育模式，盡管有時(shí)新模式的產(chǎn)生與發(fā)展會(huì)舉步維艱，但時(shí)代的精神和文化意志終將成為藝術(shù)教育變革過(guò)程中不可扭轉(zhuǎn)的內(nèi)驅(qū)力。  

如果認(rèn)同上述觀點(diǎn)，那么，中國(guó)藝術(shù)/美術(shù)學(xué)院通過(guò)各種所謂的規(guī)范、傳統(tǒng)形成的權(quán)力系統(tǒng)存在的諸多弊端就會(huì)逐漸顯露出來(lái)。事實(shí)上，中國(guó)藝術(shù)教育的權(quán)力依存基石就是學(xué)院的寫(xiě)實(shí)主義和所謂的技能訓(xùn)練。對(duì)于該問(wèn)題的討論，我們?nèi)噪x不開(kāi)西方當(dāng)代藝術(shù)教育這一參照系。20世紀(jì)60年代以來(lái)，西方當(dāng)代藝術(shù)教育就形成了多元化的教育模式，僅僅以造型藝術(shù)類(lèi)的教育來(lái)看，伴隨著“架上繪畫(huà)死亡”的論調(diào)，西方當(dāng)代藝術(shù)教育逐漸轉(zhuǎn)入數(shù)碼、影像、裝置等多元化藝術(shù)形態(tài)的發(fā)展中。今天的中國(guó)同樣面臨著藝術(shù)全球化的問(wèn)題，那么，我們的藝術(shù)教育同樣需要與西方接軌，需要變革，但是變革就意味著圍繞在藝術(shù)教育系統(tǒng)之上的整個(gè)權(quán)力系統(tǒng)需要打破和重組。當(dāng)下，中國(guó)的當(dāng)代藝術(shù)正向國(guó)際化的方向發(fā)展，而中國(guó)本土的藝術(shù)教育(僅僅從造型藝術(shù)領(lǐng)域看)與當(dāng)代藝術(shù)的創(chuàng)作原則、價(jià)值取向幾乎是脫節(jié)的。實(shí)際上，在當(dāng)下的藝術(shù)教育模式中，學(xué)生是否需要經(jīng)歷嚴(yán)格的學(xué)院式訓(xùn)練，尤其是接受長(zhǎng)期的素描和色彩訓(xùn)練并不重要，重要的是，這種教學(xué)體系能使過(guò)去藝術(shù)教育中形成的權(quán)力話(huà)語(yǔ)找到得以穩(wěn)定延續(xù)下去的“合法化”基礎(chǔ)。在此，筆者不是去否定學(xué)生的寫(xiě)實(shí)訓(xùn)練與基礎(chǔ)技能培訓(xùn)有其合理性，而是認(rèn)為不能將上述的訓(xùn)練作為一種權(quán)力話(huà)語(yǔ)生效和運(yùn)作的依據(jù)。因?yàn)椴煌摹皩?xiě)實(shí)”傳統(tǒng)均可以通過(guò)各種變量，如造型、主題、色彩等因素形成一個(gè)相對(duì)完善的標(biāo)準(zhǔn)。換言之，如果沒(méi)有這些標(biāo)準(zhǔn)存在，藝術(shù)教育中的權(quán)力話(huà)語(yǔ)就無(wú)法找到隱藏自身的合法化外衣。如果不將技法、基本功問(wèn)題作為評(píng)價(jià)系統(tǒng)的核心，那么，中國(guó)藝術(shù)教育界那些所謂的權(quán)威、專(zhuān)家，以及美術(shù)界的“大師”就將喪失他們的話(huà)語(yǔ)權(quán)力。從某種程度上講，中國(guó)藝術(shù)教育的滯后并不在于它是否選擇“寫(xiě)實(shí)”或是否應(yīng)走向“當(dāng)代”，而是由于在過(guò)去幾十年的發(fā)展中，已經(jīng)形成了一個(gè)相當(dāng)牢固，抑或說(shuō)根深蒂固的權(quán)力體系。而那些擁有話(huà)語(yǔ)權(quán)力的人物早已成為了既得利益者。換言之，中國(guó)藝術(shù)教育的問(wèn)題并不在于教育本身，其癥結(jié)在于教育體系已經(jīng)轉(zhuǎn)化成了一套成熟的權(quán)力話(huà)語(yǔ)。在這種語(yǔ)境下，所謂的“學(xué)院化”實(shí)質(zhì)只是教育權(quán)力化的殉葬品。就像中國(guó)藝術(shù)教育界的當(dāng)權(quán)者不能接受杜尚的“現(xiàn)成品”創(chuàng)作觀念和黑山學(xué)院的現(xiàn)代藝術(shù)教育一樣，因?yàn)橐坏┧麄兘邮苓@些藝術(shù)觀念，就意味著，他們擁有的話(huà)語(yǔ)權(quán)力很快就會(huì)失效。當(dāng)然，談杜尚的“反藝術(shù)”、或者黑山學(xué)院的實(shí)驗(yàn)藝術(shù)教育，并不是說(shuō)，中國(guó)的藝術(shù)教育需要去搞一個(gè)西方的“山寨”版，或者去復(fù)制歐美的教學(xué)模式。重要的是，透過(guò)這些例子，我們應(yīng)該看到，西方藝術(shù)教育的本質(zhì)在于不斷地通過(guò)反思自身來(lái)超越既定的教育模式，從而激發(fā)人的創(chuàng)造力，放在“人性論”這個(gè)更大的范疇中，就是通過(guò)藝術(shù)來(lái)實(shí)現(xiàn)個(gè)體真正全面的解放。  

中國(guó)藝術(shù)教育的滯后并不在于所謂的寫(xiě)實(shí)主義傳統(tǒng)和各種既定創(chuàng)作規(guī)范，而是藝術(shù)體制與學(xué)院教育背后的權(quán)力系統(tǒng)成為了部分當(dāng)權(quán)者穩(wěn)定現(xiàn)有秩序，調(diào)和各種矛盾，獲得既得利益的工具。于是，“學(xué)院化”成為了藝術(shù)教育權(quán)力化的遮羞布。設(shè)想一下，如果沒(méi)有這種深層次的權(quán)力關(guān)系對(duì)藝術(shù)教育改革的制約，就目前所具備的各種現(xiàn)實(shí)條件來(lái)看，中國(guó)的藝術(shù)教育想要進(jìn)行全面而深入的改革是完全可行的。 

當(dāng)然，除了這種來(lái)源于學(xué)院和教育系統(tǒng)的權(quán)力外，另一種權(quán)力是對(duì)藝術(shù)教育進(jìn)行直接的行政干預(yù)，即借助行政管理之名將藝術(shù)教育官本位化。藝術(shù)教育需要行政管理這是無(wú)可厚非的。但是，中國(guó)大多數(shù)藝術(shù)/美術(shù)學(xué)院中都會(huì)出現(xiàn)行政權(quán)力過(guò)大而影響到具體教學(xué)，甚至侵入學(xué)術(shù)科研領(lǐng)域的情況。問(wèn)題正在于，如果行政管理與學(xué)術(shù)研究系統(tǒng)不能分而自治，就意味著官本位不僅把持著整個(gè)行政管理系統(tǒng)，實(shí)質(zhì)也控制了整個(gè)學(xué)術(shù)科研領(lǐng)域?？蒲泄俦疚换谋撞≡谟趯⒖蒲行姓⒗婊?、功利化，真正獨(dú)立的學(xué)術(shù)研究反而被邊緣化了。這無(wú)疑會(huì)給藝術(shù)教育帶來(lái)巨大的傷害。因此，我們不得不去反復(fù)地追問(wèn)藝術(shù)教育的本質(zhì)到底是什么?對(duì)任何一所有自身歷史和學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的藝術(shù)/美術(shù)學(xué)院而言，藝術(shù)教育的使命之一就在于繼承和發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)，捍衛(wèi)一種獨(dú)立的藝術(shù)精神，并在學(xué)術(shù)科研上做出貢獻(xiàn)。然而，教育的行政化和官本位化無(wú)疑成為了阻礙當(dāng)下藝術(shù)教育發(fā)展的最大障礙。 

除了藝術(shù)教育的權(quán)力化外，當(dāng)下的藝術(shù)教育還面臨著產(chǎn)業(yè)化、市場(chǎng)化的危機(jī)。20世紀(jì)90年代末期，藝術(shù)/美術(shù)學(xué)院擴(kuò)招后產(chǎn)生的不良后果之一就是導(dǎo)致了藝術(shù)教育的產(chǎn)業(yè)化。產(chǎn)業(yè)化不僅改變了藝術(shù)教育在社會(huì)、文化系統(tǒng)中原本扮演的重要角色，也改變了藝術(shù)教育的功能。目前，一些藝術(shù)學(xué)院基本喪失了作為人文學(xué)科本該秉承的藝術(shù)精神，以及培養(yǎng)藝術(shù)人才的歷史使命，相反，由于太追逐利益，學(xué)生無(wú)非是藝術(shù)教育產(chǎn)業(yè)鏈條上的開(kāi)端，是資金和財(cái)富積累的重要來(lái)源，教師無(wú)非是這個(gè)特定經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)中的工具。當(dāng)然，教育產(chǎn)業(yè)化的好處之一就在于國(guó)家有了更多的財(cái)政收入，同時(shí)，部分藝術(shù)學(xué)院也可以在短期之內(nèi)聚斂財(cái)富，而財(cái)富的增多難免滋生腐敗，大興土木，大搞基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)更難免資源的重復(fù)與浪費(fèi)。孰不知，一所好的藝術(shù)學(xué)院不在于它是否高樓聳立，而是在于它能否培養(yǎng)出優(yōu)質(zhì)的人才。誠(chéng)如梅貽琦先生所言，“所謂大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。  

所謂“十年樹(shù)木，百年樹(shù)人”，中國(guó)的藝術(shù)教育又何嘗不是如此呢?!

刊載于《批評(píng)家》