二十世紀(jì)末，后現(xiàn)代主義的腳步已經(jīng)回響在西方冷靜的思索者心頭，而且在全球化當(dāng)代進程日益加劇的國家產(chǎn)生了潛移默化的影響。藝術(shù)作為曾經(jīng)是，而且現(xiàn)在依然是一個時代文化和社會最敏感，最直接和最富于象征的表現(xiàn)，此時正折射著時代文化氛圍的亮澤。那么，作為延續(xù)和傳承這個時代的藝術(shù)精神和人類文化藝術(shù)特質(zhì)的美術(shù)教育，它該如何定位，如何發(fā)展？

一、后現(xiàn)代美術(shù)教育目的觀

后現(xiàn)代思潮影響下的繪畫藝術(shù)紛呈繁雜，在其它領(lǐng)域，如社會科學(xué)、人文科學(xué)和教育科學(xué)等各種領(lǐng)域均有所涉及。尤其是在２０世紀(jì)７０年代以來，西方教育科學(xué)發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”：開始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x。在課程研究領(lǐng)域開始超越以“泰勒原理”為代表的具有理性主義性格的“課程開發(fā)范式”，走向“課程理解范式”——把課程作為一種多元“文本”來理解的研究范式。這樣一來，曾由啟蒙運動高倡的一種現(xiàn)代完滿人格的教育目標(biāo)被后現(xiàn)代教育家們提出了質(zhì)疑，并深刻影響到美術(shù)教育目的觀的確立。

現(xiàn)代教育目的觀的出現(xiàn)與啟蒙運動休戚相關(guān)。啟蒙運動使人擺脫了神的統(tǒng)治，把人的價值、地位、能力、尊嚴放在了第一位，使人成為“大寫的人”?，F(xiàn)代教育思想從夸美紐斯開始，這種思想就有了萌芽?；诮?jīng)驗論的洛克和基于感覺論的盧梭雖然在教育目的的側(cè)重點有所不同，但他們都設(shè)想人可以達到一種用理性來控制自己的理想狀態(tài)（完人態(tài)），顯示了對人改造自然和自身境遇的樂觀態(tài)度，這正是啟蒙運動的精髓，也是西方現(xiàn)代教育發(fā)展的方向。在以后的發(fā)展中，更多的流派注重社會本位和個人本位，形式教育和實質(zhì)教育的結(jié)合，但對完人目標(biāo)的設(shè)定則從未改變。

后現(xiàn)代主義教育目的觀的擁護者P·斯坦迪許認為，雖然強調(diào)完人的教育與純功利主義教育或生計教育相比，似乎在某種角度上是更為健康全面的教育。但是，“完整性”和“全面性”的提法本身卻是值得懷疑的。它將一種對生活進行整體化、規(guī)范化、理性化的要求強加到我們身上，雖然這些要求是以“自主性”、“和諧”等動人的字句出現(xiàn)的。但事實上，每個人都是不同的，并且每個人都會有很多缺點。中國有句古話：金無足赤，人無完人。再優(yōu)秀的人也是有缺點的。在后現(xiàn)代主義者看來，現(xiàn)代教育培養(yǎng)完人的目的觀不僅有悖于人的本性，而且還有悖于教育的本質(zhì)。因為，人，應(yīng)該是豐富多樣，并且是有缺點錯誤的；作為幫助人的成長的教育，應(yīng)該是開放，而且沒有固定的模式的，應(yīng)該弘揚和允許多元化和差異。

從后現(xiàn)代主義對完人教育的批評我們可以看出，它所反對的主要是“完人”概念對人的發(fā)展的限制，以及完人教育目的中所隱含的權(quán)威話語。后現(xiàn)代教育目的并不完全摒棄現(xiàn)代教育目的的各種類型，比如那些符合人的需要，又不標(biāo)榜以培養(yǎng)完人為己任的話。由此，我們也許得思考這樣的一個問題：美術(shù)教育的目的與完人教育之間該如何表述？

因此，現(xiàn)代美術(shù)教育中，強調(diào)美術(shù)與日常生活的聯(lián)系；強調(diào)通過美術(shù)教育使學(xué)生獲得終身有益的美術(shù)能力；強調(diào)美術(shù)教育讓學(xué)生運用多種手段、多種材料包括聲、光、電進行美術(shù)作品的創(chuàng)作，都與后現(xiàn)代主義藝術(shù)中所呈現(xiàn)的普及化、生活化、多元化、解構(gòu)化等特征的影響是分不開的。在美術(shù)教育中，提倡發(fā)展學(xué)生的情感、體驗和想象。這種理解，使人們將教育目的放在建設(shè)允許多元、特殊性和相異的生活方式的方向上，有助于建立更寬松、自然的人際關(guān)系、人與社會及自然的關(guān)系。同時也有助于建立健康的美術(shù)教育目的觀。后現(xiàn)代主義者在對現(xiàn)代主義的教育目的觀提出質(zhì)疑的同時，重新估量了教育目的，這對于美術(shù)教育至關(guān)重要。

二、后現(xiàn)代美術(shù)教育觀

隨著經(jīng)濟與科技的高度發(fā)展以及信息社會的形成，多元文化與文化認同已成為當(dāng)代的中心議題之一。在設(shè)計美術(shù)教育課程時，廣泛吸取后現(xiàn)代課程的豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴密性的特征，提出參與全球化進程、閱讀世界、藝術(shù)大眾化、多元文化等觀點，這使美術(shù)走出了狹隘的純粹藝術(shù)的圈子，與日常生活、人文活動緊密結(jié)合，關(guān)注社會的發(fā)展、環(huán)境的變化，并充分吸取本國文化傳統(tǒng)以及其他民族文化的營養(yǎng)，從而形成一種能在美術(shù)學(xué)科與各學(xué)科以及社會之間架起橋梁，又不排除美術(shù)學(xué)科的開放的、符合社會的發(fā)展以及有利于終身發(fā)展的課程。這些，都是后現(xiàn)代美術(shù)教育觀影響下的美術(shù)課程設(shè)計理念。此外，我認為后現(xiàn)代美術(shù)教育觀尤其在如下方面意義深遠。

傳統(tǒng)文化資源的開發(fā)

斯坦迪許以為，對現(xiàn)代完人教育目的進行后現(xiàn)代式的批評可以使我們發(fā)現(xiàn)，拒絕一種宏大的設(shè)計至少可以使我們避免受到統(tǒng)一化的侵害，這給美術(shù)教育提供了更廣闊的視野。正如在現(xiàn)代建筑領(lǐng)域，現(xiàn)代主義的以統(tǒng)一、經(jīng)濟、簡潔為特征的“國際式”建筑曾經(jīng)一度風(fēng)行，由于一味追求功能和幾何的純粹性，終于導(dǎo)致“建筑語言在形式和內(nèi)容上的貧困化”[①]。現(xiàn)代建筑被指責(zé)為“紙板箱”、“文件柜”、“火柴盒”等，給社會帶來“異化”，“使城市環(huán)境惡化”。隨著后現(xiàn)代主義的興起，建筑師們超越了已有規(guī)范。后現(xiàn)代建筑更注重建筑的隨意性、游戲化，甚至是不完整性，注重建筑的“文脈”和隱喻色彩。在后現(xiàn)代城市中，已經(jīng)出現(xiàn)了各種各樣式樣奇特，或反諷地借用古典傳統(tǒng)，或看上去矛盾重重的建筑，它們很好地發(fā)揮著建筑的功能，并使城市增添了奇異、動人的色彩。當(dāng)人們置身于千變?nèi)f化的環(huán)境中，會有一種愉悅感和輕松感。這些建筑是不能用“對”或“合理”的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，也是不可仿制的。它們的存在和獨特性表明，一大批建筑師的才能得到了充分的發(fā)展和表現(xiàn)。你還會感到這些建筑中有吸引每個人的東西存在，那就是“差異”。

事實上沒有一種標(biāo)準(zhǔn)能讓所有人都認同。在后現(xiàn)代主義者看來，世界是以無序為主導(dǎo)的。只有在差異中，承認差異，才是與世界和人類的天性相符的。正如東方文化和西方文化之間不是差距（先進與落后）的關(guān)系，而是差異的關(guān)系。中國哲學(xué)有著自己的獨立體系，中國文化更是一種“和”的文化，一種人與天和，人與人和，人與己和的文化，歷來尊重天（自然），尊重他人。而西方現(xiàn)代主義文化是一種“爭”的文化，與自然爭，與他人爭?！昂蟋F(xiàn)代”文化現(xiàn)象便是證明。只有與自然和，與他人和，人類才有希望。因此，重視“差異性”，重新認識中國傳統(tǒng)文化的價值，挖掘中國傳統(tǒng)美術(shù)教育資源的價值，確立中國特色的美術(shù)教育體系，提倡文化的民族主義，對今天的中國，乃至中國的美術(shù)教育，是件多么重要的事！

開放的學(xué)校

后現(xiàn)代美術(shù)教育觀可以使我們對學(xué)校美術(shù)教育的目標(biāo)采取不會使我們無所適從的較寬泛的態(tài)度。美術(shù)學(xué)?？梢允歉鞣N各樣的，可以綜合，也可以分科，可以開辦以一門或兩門美術(shù)專業(yè)學(xué)科或活動為主的特色學(xué)校，也可以遵循各種不同的美術(shù)教育傳統(tǒng)。學(xué)校美術(shù)教育的目的，不是由一種宏大的設(shè)計（如政府的決策或某一種教育觀）決定的，而是通過全校美術(shù)老師的熱情參與和考慮到眾多的具體因素來決定的，其中，偶然因素也起著重要作用。教育仍可注重學(xué)生的各方面的發(fā)展，但并不強求每個受教育者都得到“全面發(fā)展”。教育目標(biāo)也可以是培養(yǎng)“片面發(fā)展”的人，即符合學(xué)生自己的特質(zhì)和他生活中的特殊性的人。學(xué)校美術(shù)教育可以跨越課堂教學(xué)的界限，走出校門，與社區(qū)攜手，充分利用當(dāng)?shù)氐牟┪镳^、美術(shù)館資源以及更為廣闊的自然、人文資源，并配合社區(qū)活動，保護與美化社區(qū)環(huán)境，參與社區(qū)規(guī)劃，為社區(qū)的發(fā)展作出貢獻。另一方面，美術(shù)館、博物館、社區(qū)也主動向?qū)W校開放，配合學(xué)校美術(shù)教育活動的展開。對于美術(shù)教育的目標(biāo)來說，在基礎(chǔ)教育乃至更高層次的美術(shù)教育過程中，突出專業(yè)性和差異性會造就更多有專長的，具備創(chuàng)造力、創(chuàng)新精神的人才。

直指內(nèi)心的對話

教育的核心概念是“心靈”(mind)。心靈自身成為后現(xiàn)代主義關(guān)于人類意識、目的性、思維、創(chuàng)造性、想像力以及認知游戲的隱喻。心靈不是對自然的被動反映，而是人類采取賦予生活經(jīng)驗以意義和用處的方式積極解釋和轉(zhuǎn)變概念的能力。從這一觀點出發(fā)，小威廉姆Ｅ·多爾認為：“一種后現(xiàn)代美術(shù)教育課程應(yīng)促使人類創(chuàng)造性組織與再組織經(jīng)驗的能力在有效環(huán)境之中發(fā)揮作用。這一開放的系統(tǒng)允許學(xué)生和他們的老師在會談和對話過程之中創(chuàng)造出比現(xiàn)有的封閉性課程結(jié)構(gòu)所可能提供的更為復(fù)雜的學(xué)科秩序與結(jié)構(gòu)。教師的角色不再是原因性的，而是轉(zhuǎn)變性的。課程不再是跑道，而成為跑的過程自身。而學(xué)習(xí)則成為意義創(chuàng)造過程之中的探險”.[②]可見，后現(xiàn)代美術(shù)教育觀主張教師與學(xué)生間的平等對話，在對話的過程中探索學(xué)習(xí)的意義，在追尋美的意義和規(guī)范的過程中受到美的陶養(yǎng)，使美術(shù)教育在某種程度上成為一種直指內(nèi)心的對話方式。

美術(shù)教學(xué)中,一方面是美術(shù)知識,美術(shù)技能的傳授,另一方面,應(yīng)該讓美術(shù)教學(xué)過程成為一種能在廣泛的情境中認識真善美的最直觀、最有效、最輕松的直指內(nèi)心的對話方式；能在美術(shù)教學(xué)活動中給予學(xué)生以相關(guān)知識的廣博深厚的文化浸染;能夠真切地關(guān)照學(xué)生與美相關(guān)的生活世界。人生活在世界之中,世界是人的根基，人與世界的關(guān)系是生活關(guān)系,人在世界中展開人的思想與言行,展開人的生命與人生歷程,與個人實際生活發(fā)生真實“牽涉”的世界的總和構(gòu)成人的“生活世界”,美術(shù)與人的生活世界休戚相關(guān)。生活世界是教育的根基,是美術(shù)教育之所以能夠促進學(xué)生個體多種品質(zhì)生成的奧妙蘊藏的處所。美術(shù)教學(xué)過程應(yīng)視為教師展示自己豐富、獨特、完美的個性的過程(是自然的展示,而不是炫耀或賣弄)；是教師籍此以充分調(diào)動學(xué)生積極性、個性的內(nèi)在力量來促進、深化、拓展教與學(xué)的過程；是師生之間交流獨特的美術(shù)生活體驗，特別是精神世界豐富、純潔、深邃的過程；是學(xué)生在教師引導(dǎo)下日益豐富和深刻參與與有教養(yǎng)的人類進行對話的過程。因為,人只能由人來建樹,性格只能由性格來塑造,人格只能由人格來培養(yǎng)。

注釋：

[①]詹克斯（Charles Jencks）:Le Langage de L’architecture pose-modeme,Denoel,paris,1984, 第１１３頁。
[②][美]小威廉姆E·多爾著,王紅宇譯《后現(xiàn)代課程觀》，教育科學(xué)出版社，２０００年版，第４頁。

刊載于《中國文化報》