“藝術(shù)教育”有“學(xué)校藝術(shù)教育”和“社會(huì)藝術(shù)教育”（又稱公共藝術(shù)教育），我們通常所說的“藝術(shù)教育”僅指“學(xué)校藝術(shù)教育”學(xué)校藝術(shù)教育的三種類型：專業(yè)學(xué)院藝術(shù)教育（藝術(shù)教育和設(shè)計(jì)藝術(shù)教育）、普通藝術(shù)教育（有幼兒園藝術(shù)教育、中小學(xué)藝術(shù)教育和高等學(xué)校非專業(yè)藝術(shù)教育構(gòu)成）、師范藝術(shù)教育。現(xiàn)在人們在談及“學(xué)院藝術(shù)教育”時(shí)，也經(jīng)常使用“專業(yè)藝術(shù)教育”一詞。

在學(xué)校藝術(shù)教育實(shí)踐和研究中，由于不同的教育思想和不同的教育目標(biāo)，藝術(shù)教育的內(nèi)涵會(huì)隨著社會(huì)的變化和發(fā)展不斷的改變，過去任何一個(gè)時(shí)期的藝術(shù)教育定義都不足以說明或解釋當(dāng)代藝術(shù)教育。所以在歷史的基礎(chǔ)上，對(duì)當(dāng)代藝術(shù)教育，特別是學(xué)校藝術(shù)教育做整體的把握，對(duì)其內(nèi)涵及其外延作出新的分析、解釋或界定，對(duì)不同形式、不同性質(zhì)、不同類別及不同層次或階段的藝術(shù)教育及其相互關(guān)系進(jìn)行思考和研究就顯得尤為重要。

自16世紀(jì)中葉意大利弗羅倫薩創(chuàng)辦歐洲第一所以培養(yǎng)藝術(shù)家而非工匠為教學(xué)目標(biāo)的“藝術(shù)學(xué)院”以來，西方的學(xué)校視覺藝術(shù)教育已有500年的歷史，它標(biāo)志著學(xué)院藝術(shù)的開端。學(xué)院藝術(shù)教育制度的出現(xiàn)和確立使繪畫、雕塑和建筑最終脫離手工藝而成為“純藝術(shù)”，同時(shí)為藝術(shù)教授建立法則，它使藝術(shù)成為具有自身明確的探索及教學(xué)方法的獨(dú)立學(xué)科，并逐步發(fā)展形成了一整套完備的學(xué)院體系和教學(xué)制度。這一切改變基于啟蒙運(yùn)動(dòng)的思想基礎(chǔ)，凡是有理性的人是能夠不靠皇帝和上帝的恩賜而單憑科學(xué)知識(shí)和理性方法來創(chuàng)造一種幸福生活的。19世紀(jì)工業(yè)革命時(shí)期，德國包豪斯學(xué)校的建立又不同于傳統(tǒng)藝術(shù)學(xué)院的教育制度的新型教育機(jī)構(gòu)，使得繪畫、雕塑和建筑與工業(yè)設(shè)計(jì)在新的歷史環(huán)境中達(dá)到更高的層次。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，歐洲的藝術(shù)學(xué)院開始形成不同的教學(xué)傳統(tǒng)，來源于對(duì)更自由的浪漫主義藝術(shù)表現(xiàn)形式的反應(yīng)?！白晕一顒?dòng)”導(dǎo)致了作為一種藝術(shù)教育方法的“自我表現(xiàn)”的產(chǎn)生。大批具有個(gè)性特征的藝術(shù)家教師把創(chuàng)造性自我表現(xiàn)發(fā)展成為一種教學(xué)方法，他們是最早開始著名的創(chuàng)造性藝術(shù)表現(xiàn)的教學(xué)實(shí)踐者。不過每一位藝術(shù)家教師都會(huì)以自己獨(dú)特的方式來影響學(xué)生，就會(huì)出現(xiàn)風(fēng)格類似性的作品，每個(gè)教師在這時(shí)期把他的學(xué)生從傳統(tǒng)的藝術(shù)教育法的束縛中解放出來的同時(shí)，又都以自己的好惡與偏見影響著學(xué)生。杜威的重建主義思想中論述了“藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)”，此時(shí)藝術(shù)方面的沖突也符合重建理論。這種意義上的藝術(shù)已非僅僅是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，通過更好地了解藝術(shù)與手工藝和手工勞動(dòng)之間的關(guān)系，可以改造個(gè)人生活和社會(huì)的一種手段和途徑，藝術(shù)是解決家庭、學(xué)校或社會(huì)生存問題的一種方法，這種意義上的評(píng)價(jià)是重視藝術(shù)解決問題的能力。根據(jù)這一觀點(diǎn)，如果藝術(shù)教育僅僅只是對(duì)藝術(shù)名作的漫長歷史和偉大崇高進(jìn)行靜觀，他就成為與生活隔絕的藝術(shù)。藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)不僅強(qiáng)調(diào)與生活的關(guān)系，同時(shí)建立起不該與其他學(xué)科割裂開來的思考。

歐洲所有的現(xiàn)代主義運(yùn)動(dòng)都是對(duì)折衷主義建筑樣式、宏偉莊嚴(yán)的紀(jì)念碑和體現(xiàn)歷史輝煌的肖像畫這樣的傳統(tǒng)藝術(shù)的反叛。對(duì)“傳統(tǒng)”的每一次反叛都意味著有依據(jù)發(fā)展。例如包豪斯在探索一種把藝術(shù)學(xué)院的理論課程與工藝學(xué)校的時(shí)間課程結(jié)合起來的途徑，以便進(jìn)行藝術(shù)與設(shè)計(jì)教育一體化的嘗試。它的最終目標(biāo)是聚合性藝術(shù)作品“建筑物在建筑中結(jié)構(gòu)藝術(shù)與裝飾藝術(shù)之間是沒有界線的”。包豪斯影響最大的課程是著名的“基礎(chǔ)課程”。設(shè)置這類課程的教學(xué)方法體現(xiàn)了更強(qiáng)的結(jié)構(gòu)性，目的是“解放學(xué)生的創(chuàng)造力，培養(yǎng)他對(duì)自然材料的理解力，使他熟悉視覺藝術(shù)中所有的創(chuàng)造性活動(dòng)都必須強(qiáng)調(diào)的基礎(chǔ)材料”，根據(jù)學(xué)生在這一基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，教師可以確定該學(xué)生是否有足夠的能力完成整個(gè)教學(xué)計(jì)劃。1932年上臺(tái)的納粹政府關(guān)閉了包豪斯學(xué)院，并解散了學(xué)校的教職員工。這批教師無論到哪里定居，他們都是根據(jù)包豪斯所確立的方針來進(jìn)行藝術(shù)、工業(yè)設(shè)計(jì)、建筑和工藝教學(xué)改革的，包豪斯的教學(xué)傳統(tǒng)在專業(yè)藝術(shù)學(xué)校和公立學(xué)校的藝術(shù)課中得到了繼承和發(fā)展。

美國在借鑒歐洲文化教育的態(tài)度是既不故步自封, 也不盲目照搬, 而是審時(shí)度勢, 在繼承的同時(shí)有所創(chuàng)新。繼承傳統(tǒng)和借鑒他人經(jīng)驗(yàn)可以保持較高的起點(diǎn), 少走彎路,改良和創(chuàng)新可以保持活力, 勇立潮頭, 從而一批高等院校得以在很短的時(shí)間內(nèi)發(fā)展成為世界名校。

在此基礎(chǔ)上形成和發(fā)展了新型教育機(jī)構(gòu)，他們培養(yǎng)出來的學(xué)生既能成為純藝術(shù)人才又能勝任工業(yè)設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了一種日趨變化的多樣性，反映了工業(yè)社會(huì)的特殊需求。早期美國大學(xué)藝術(shù)教育：耶魯強(qiáng)調(diào)的是畫室科目，藝術(shù)教育的應(yīng)用性；普林斯頓大學(xué)藝術(shù)教育重點(diǎn)放在美術(shù)史；哈弗大學(xué)試圖把藝術(shù)創(chuàng)作和藝術(shù)史的教學(xué)結(jié)合起來。這三所大學(xué)里首先形成的教育模式均被其他大學(xué)所采納。

在整個(gè)歐洲以及受歐洲藝術(shù)教育影響的美國，繪畫革命、科學(xué)影響藝術(shù)、精神的獨(dú)立、重視材料、重視用途、重視機(jī)構(gòu)和重視工具都使得藝術(shù)教育不斷的反思與更新。在第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束后的十年中，各大中院校的視覺藝術(shù)教育有了顯著的發(fā)展。以工作室學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的導(dǎo)論性課程、藝術(shù)欣賞概論課程，藝術(shù)史課程等方面的藝術(shù)學(xué)科，已經(jīng)走向規(guī)范化。藝術(shù)教育逐漸成為創(chuàng)造性自我表現(xiàn)的一種途徑，從而與進(jìn)步教育在很大程度上取得了一致性。第二次世界大戰(zhàn)進(jìn)步教育逐漸放棄了對(duì)創(chuàng)造性自我教育的偏見，并開始圍繞集體和生活目的來調(diào)整學(xué)校教育。因?yàn)閼?zhàn)前的世界不復(fù)存在，戰(zhàn)爭粉碎了人類社會(huì)總是朝著更高級(jí)文明階段發(fā)展的信念，摧毀了所有關(guān)于未來必將戰(zhàn)勝過去和現(xiàn)在的信念。巴黎沒有恢復(fù)昔日的聲譽(yù)，紐約變成了世界的中心。戰(zhàn)后成千上萬的男女退役軍人到大學(xué)和學(xué)院學(xué)習(xí)，接受高等教育人數(shù)激增，綜合性大學(xué)中的藝術(shù)系科也相應(yīng)的擴(kuò)大了它的規(guī)模。師資的匱乏、不同專業(yè)和不同的職業(yè)信念導(dǎo)致藝術(shù)觀、教育觀的不同，藝術(shù)系內(nèi)部的沖突和摩擦司空見慣。在規(guī)模較大的院校中，這些專業(yè)被組建成藝術(shù)學(xué)院，藝術(shù)教育人員的編制或是在教育學(xué)院或藝術(shù)系（這與我國目前體制極為相似）。

在這樣的背景下藝術(shù)教育的調(diào)整一是培養(yǎng)師資彌補(bǔ)藝術(shù)教師的奇缺；二是培養(yǎng)藝術(shù)教育方面的研究生，通常都是被作為藝術(shù)督學(xué)來培養(yǎng)；三是藝術(shù)史教學(xué)發(fā)展計(jì)劃來應(yīng)對(duì)藝術(shù)史方面人才需求。1960年代初一批新的系科開始發(fā)揮作用，全美大約有5個(gè)院?？梢允谟杷囆g(shù)史博士學(xué)位；四是美術(shù)（Fine Arts)研究生的培養(yǎng),戰(zhàn)后MFA取代了MA，成為工作室教師的最高學(xué)位，耶魯藝術(shù)學(xué)院和格蘭布魯克藝術(shù)學(xué)院則變成了研究生院。那些規(guī)模不斷擴(kuò)大的藝術(shù)系在20世紀(jì)60年代中期藝術(shù)教職達(dá)到飽和之前，一直都在吸收研究生畢業(yè)生。五是藝術(shù)教育市郊化，郊區(qū)發(fā)展是戰(zhàn)后美國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的結(jié)果，當(dāng)郊區(qū)變成中產(chǎn)階級(jí)的飛地時(shí)，相應(yīng)的教育也隨之跟上，而這些教育計(jì)劃在很大程度上都是進(jìn)步教育家所提倡的，教授科目一般都是聘用專家執(zhí)教，聘用專家教師的新創(chuàng)舉得到了社會(huì)的承認(rèn)影響很大。

依賴過去藝術(shù)成就的藝術(shù)教育方法和命令式課堂教學(xué)方法已經(jīng)沒有擁護(hù)者，類似活動(dòng)教室這樣進(jìn)步主義新發(fā)明在二戰(zhàn)后以變的非常流行。創(chuàng)造性自我表現(xiàn)曾經(jīng)是進(jìn)步主義學(xué)校教育的核心目標(biāo)，而現(xiàn)在卻變成了藝術(shù)課程的代名詞。從強(qiáng)調(diào)藝術(shù)的自我表現(xiàn)到強(qiáng)調(diào)藝術(shù)的社會(huì)意義的轉(zhuǎn)變，重建主義藝術(shù)教育強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的綜合性。教學(xué)單元不應(yīng)該限制于某一科目，它應(yīng)該包括經(jīng)過精心選擇的、相互和諧的多種科目，以便營造一種更加豐富多彩的學(xué)術(shù)氛圍。藝術(shù)教師當(dāng)然應(yīng)該把藝術(shù)教育與歷史、地理、社會(huì)科學(xué)、語言藝術(shù)、科學(xué)、數(shù)學(xué)和工業(yè)藝術(shù)等結(jié)合起來。總的說來傾向于一體化的學(xué)校經(jīng)驗(yàn)而消除傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容中科目之間的界線。堅(jiān)持藝術(shù)教學(xué)應(yīng)該教授廣泛的文化價(jià)值，作為一種重要的綜合因素，在整個(gè)學(xué)校課程中發(fā)揮獨(dú)特的作用。

20世紀(jì)30年代中期，美國藝術(shù)教育開始在語言上發(fā)生變化，即從單一關(guān)注藝術(shù)作品轉(zhuǎn)變成關(guān)注日常生活藝術(shù)，教師所關(guān)注的是用藝術(shù)的方式解決一些具體問題。藝術(shù)教育把培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)的人和理想的人格，作為藝術(shù)教育的目標(biāo)來討論。創(chuàng)造性自我表現(xiàn)這樣的用語，已經(jīng)開始在公立學(xué)校流行。加之包豪斯的基礎(chǔ)課程開始聞名美國，藝術(shù)媒介范圍不斷迅速擴(kuò)大，美國的藝術(shù)學(xué)院和藝術(shù)系開始材料課程，人們開始應(yīng)用各種各樣的工具來駕馭這些材料，制作出許許多多的視覺形象。50年代美國實(shí)施法案，目的是重新認(rèn)識(shí)教育并發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有知識(shí)的新價(jià)值，以便解決教育問題。藝術(shù)教育的任務(wù)既不是藝術(shù)本身，又不是藝術(shù)作品，也不是審美體驗(yàn)，而是學(xué)生通過藝術(shù)教育越來越富有創(chuàng)造力，越來越思維敏捷，他們在任何可能適應(yīng)的環(huán)境中運(yùn)用他們的藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)。20世紀(jì)60年代所提倡的學(xué)科定向的藝術(shù)課程內(nèi)容取自藝術(shù)工作室、藝術(shù)批評(píng)和藝術(shù)史，即教育立足于包括藝術(shù)在內(nèi)的學(xué)科思想。新一代媒介的應(yīng)用出現(xiàn)（錄像機(jī)、攝影機(jī)、電腦等），新媒介的出現(xiàn)不斷改變教師的藝術(shù)觀和教育觀，同時(shí)對(duì)政治和社會(huì)運(yùn)動(dòng)反映的由于文化、宗教、地域、風(fēng)格和社會(huì)運(yùn)動(dòng)發(fā)明的多樣性和復(fù)雜性，隨之帶來的是藝術(shù)教育中新內(nèi)容。

20世紀(jì)70年代中期，大多數(shù)藝術(shù)教育方面年的文獻(xiàn)都談到課程發(fā)展目標(biāo)、國家關(guān)于藝術(shù)學(xué)習(xí)評(píng)定、藝術(shù)教育質(zhì)量調(diào)查以及重視能力的師范教育和教學(xué)評(píng)估，為藝術(shù)教育的完整與科學(xué)作出貢獻(xiàn)。但同時(shí)也有學(xué)者批評(píng)學(xué)校課程所存在的未被公開承認(rèn)，但經(jīng)常是隱而不露的意識(shí)形態(tài)基礎(chǔ)，很多教育家都樂于將精英教育觀強(qiáng)加給學(xué)生而無視藝術(shù)教育的多元文化傾向。然而，由于美國社會(huì)意識(shí)形態(tài)是隨著統(tǒng)治集團(tuán)的變換而變化，所以藝術(shù)教育思想和觀念也不是一成不變。20世紀(jì)80年代中期出現(xiàn)的以學(xué)科為基礎(chǔ)的藝術(shù)教育是藝術(shù)教育長期演進(jìn)的一個(gè)邏輯結(jié)果，但在近20-25年內(nèi)出現(xiàn)的一些交替或?qū)α⒌乃囆g(shù)教育趨勢。每當(dāng)一個(gè)觀念占統(tǒng)治地位時(shí)，它的價(jià)值取向便被當(dāng)作具有普遍的合法性而得到傳播。他的目標(biāo)、方法和愿望也都具有了典范意義——其顯而易見的價(jià)值也就無可置疑了。運(yùn)動(dòng)每一次重現(xiàn)都是對(duì)前一次內(nèi)容的復(fù)制，相反他們的相似之處足以能使我們進(jìn)行過去與現(xiàn)在的比較，并由此思考過去的錯(cuò)誤和機(jī)遇的喪失。

縱觀美國戰(zhàn)后學(xué)校藝術(shù)教育變遷可分為：表現(xiàn)主義思潮是以創(chuàng)造性自我表現(xiàn)為藝術(shù)教育的主要目標(biāo)，重建主義思潮是把藝術(shù)視作勃勃生機(jī)來活躍學(xué)校生活的工具，科學(xué)理性主義思潮是利用科學(xué)定義上的學(xué)科作為課程改革的基礎(chǔ)。這些教育目標(biāo)的變化改變了人們對(duì)知識(shí)的看法，知識(shí)成了教師已知的某種東西，而不是產(chǎn)生于學(xué)生們自己理性活動(dòng)的某種結(jié)果。教育的成就是根據(jù)教師傳授給學(xué)生的知識(shí)多少來決定的，而不是根據(jù)學(xué)生的內(nèi)容、發(fā)明或創(chuàng)新來決定的。這個(gè)意義上的教育是一種社會(huì)的控制形式，盡管控制可以被用于人類目標(biāo)，但是它的操作卻不可避免是保守，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的理性自由不一定取得具有社會(huì)價(jià)值的成果。

藝術(shù)教育之所以意義重大，主要是因?yàn)樗梢韵扔谌魏慰颇炕驅(qū)W科早早地使創(chuàng)造性解決問題的能力得以發(fā)展，這種創(chuàng)造力能夠轉(zhuǎn)入人類其他活動(dòng)領(lǐng)域。再有藝術(shù)教育工作者所以向往自由而遠(yuǎn)離教學(xué)法的束縛，缺乏對(duì)理性的尊重，在某種程度上是藝術(shù)教育家們自己所造成的。因?yàn)樗麄兩聣褐谱晕业谋憩F(xiàn)，所以很難以理性的態(tài)度認(rèn)識(shí)、了解藝術(shù)教育的工作方法，藝術(shù)教育實(shí)踐仍然在依靠過時(shí)的思想觀念或自己發(fā)明的思想觀念在進(jìn)行。要知道課程內(nèi)容的選擇和課程內(nèi)容的連貫性，該有藝術(shù)家教師認(rèn)真研究，學(xué)科的結(jié)構(gòu)則是由專業(yè)學(xué)者和科學(xué)家所從事的研究領(lǐng)域解決，課程核心內(nèi)容應(yīng)該是由這些學(xué)科的精華部分所構(gòu)成。學(xué)科可以通過由淺入深的方式向所有階段的學(xué)生們教授，而每一個(gè)階段教學(xué)，又都是下一個(gè)階段更復(fù)雜的教學(xué)準(zhǔn)備，因?yàn)闉閷W(xué)生所掌握的基本或基礎(chǔ)的理性概念越多，學(xué)生的知識(shí)面就越廣，對(duì)新問題的適應(yīng)性也就越強(qiáng)。

反觀我國的藝術(shù)教育，目前我國傳統(tǒng)意義上的“純”藝術(shù)學(xué)院的建制隨著社會(huì)的開放和大學(xué)知識(shí)的更新已不多見，八大藝術(shù)學(xué)院多是提供“純”藝術(shù)教育和設(shè)計(jì)藝術(shù)教育的美術(shù)學(xué)院。而對(duì)藝術(shù)教育研究范圍所側(cè)重的是當(dāng)代藝術(shù)現(xiàn)狀而非藝術(shù)教育現(xiàn)狀，似乎更沒有關(guān)注到藝術(shù)教育史的研究。改革開放以來，專業(yè)學(xué)院藝術(shù)教育在前輩的努力下從無到有，從有到建構(gòu)形成，可以說取得了輝煌成就。隨著國家快速的發(fā)展，各專業(yè)學(xué)院的教育規(guī)模顯著擴(kuò)大，教育投入明顯增加。但是，隨著1999年開始的“大擴(kuò)招”，使原本剛剛形成的經(jīng)驗(yàn)型藝術(shù)教育系統(tǒng)來不及重新作出調(diào)整，便以不變迎接著萬變的現(xiàn)象。意識(shí)的混雜、行為的混亂、教育目標(biāo)的模糊，在沒有找到真正改變方法的前提下，快速的籠罩上“發(fā)展是硬道理”的語境，真正的學(xué)院精神始終建立不起來，迎來的只是夢一樣的口號(hào)。我們不僅目睹了人的生活水平躍上一個(gè)新的臺(tái)階、受教育的人數(shù)超過以往任何一個(gè)世紀(jì)，而且也目睹了貧困地區(qū)遭受了無情的開發(fā)。為接納成千上萬的“藝術(shù)生”而大肆擴(kuò)建、盲目合并、快速形成“國際標(biāo)準(zhǔn)”的新專業(yè)名稱。

通過與世界一類高等藝術(shù)院校教育發(fā)展的橫向比較，我們可以發(fā)現(xiàn)，西方的學(xué)校視覺藝術(shù)教育已有長達(dá)500年的歷史，無論在教育思想、理論還是實(shí)踐方面都取得了影響世界的成就。如果以1904年頒布執(zhí)行的《奏定學(xué)堂章程》為我國近代藝術(shù)教育史上第一個(gè)學(xué)校章程，那么，我國正規(guī)的學(xué)校視覺藝術(shù)教育也只有近百年的歷史。毋庸置疑，我國近代藝術(shù)教育的產(chǎn)生和近百年的變化、發(fā)展，在相當(dāng)大的程度上是受西方教育理論和教學(xué)實(shí)踐的影響。從最初的摹仿法國藝術(shù)教育現(xiàn)象，到摹仿前蘇聯(lián)藝術(shù)教育局部，再到借鑒批判歐美各國藝術(shù)表象，發(fā)展到自主培養(yǎng)起來的藝術(shù)家教師和從國外接受局部教育的海歸人才，還有現(xiàn)在不斷呼喊的藝術(shù)教育中國化趨勢，中國藝術(shù)教育是以“采摘”式的行為前行。藝術(shù)教育工作者在學(xué)院教學(xué)中只對(duì)東西方藝術(shù)的社會(huì)背景、藝術(shù)觀、藝術(shù)現(xiàn)象和技術(shù)話題有所研究，而缺乏藝術(shù)對(duì)藝術(shù)教育思想、目的、內(nèi)容、方法、組織形式影響的研究，所以在面對(duì)不同時(shí)期的各種藝術(shù)教育思想、理論和經(jīng)驗(yàn)時(shí)很難有客觀的判斷、科學(xué)的選擇和有效的變革，導(dǎo)致發(fā)軔后的不連續(xù)性，從而導(dǎo)致長遠(yuǎn)性目標(biāo)喪失。我們在藝術(shù)教育結(jié)果和藝術(shù)教育中所使用的硬件看似不遜于歐美，但在藝術(shù)教育總體實(shí)力上，對(duì)學(xué)生終身教育方法上還遠(yuǎn)低于歐美等國。我國高等教育一旦成為從屬于WTO管轄的國際高等教育市場，將會(huì)受到以贏利定位的而不是促進(jìn)中華民族發(fā)展定位的國外高等教育的服務(wù)和競爭的“壓制”。可以說這是在我國高等教育存在的整個(gè)歷史階段中，挑戰(zhàn)最為嚴(yán)重的時(shí)期，同時(shí)也是當(dāng)前我國高等教育面臨的首要問題。

我國專業(yè)學(xué)院的藝術(shù)教育現(xiàn)狀有目共睹，關(guān)于理想的教學(xué)實(shí)踐和方法的不同觀念，總是隨著新的教育目的出現(xiàn)而產(chǎn)生變化的。這些論題是對(duì)學(xué)院藝術(shù)教育改變的一點(diǎn)建議：

1.本科藝術(shù)教育的調(diào)整，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我概念，因?yàn)樽晕艺J(rèn)知通過教育自覺又會(huì)并入共同體。加強(qiáng)學(xué)校的道德風(fēng)范和控制學(xué)校的人數(shù)。通過藝術(shù)相互間的聯(lián)系與其他科目之間的關(guān)系，進(jìn)一步發(fā)展交叉學(xué)科；

2.通過藝術(shù)家走進(jìn)學(xué)校計(jì)劃消除學(xué)院與社會(huì)之間的隔閡；

3.加強(qiáng)完善研究生藝術(shù)教育系統(tǒng)，發(fā)展擴(kuò)大招生規(guī)模；

4.明確博士生藝術(shù)教育模式，研究性博士學(xué)位是一種學(xué)術(shù)性的學(xué)位，無論哪一學(xué)科獲得該學(xué)位均被授予哲學(xué)博士，專業(yè)性博士學(xué)位這是一種應(yīng)用型學(xué)位,主要側(cè)重于通過高水平的專業(yè)訓(xùn)練,使其掌握系統(tǒng)扎實(shí)的專業(yè)理論知識(shí),具有從事某種專門職業(yè)業(yè)務(wù)工作的能力；

5.當(dāng)代藝術(shù)所提出的社會(huì)問題必須在藝術(shù)教學(xué)內(nèi)容的決定上發(fā)揮更大的作用；

6.學(xué)院藝術(shù)教育的可持續(xù)發(fā)展，該注重藝術(shù)教師的培養(yǎng)、補(bǔ)充和提高；

7.成立藝術(shù)教師協(xié)會(huì)，宗旨是討論重要的專業(yè)問題，并使討論變得熱烈而自由；

8.高度重視學(xué)校環(huán)境的美化，因?yàn)橐粋€(gè)周圍環(huán)境的藝術(shù)性對(duì)其審美能力的培養(yǎng)和提高是極其重要的；

9.藝術(shù)教育的科學(xué)化與可操作性，解決課程難題的動(dòng)力主要來自于科學(xué)而不是政治方面的影響，盡管藝術(shù)缺乏科學(xué)學(xué)科的形式結(jié)構(gòu)，但藝術(shù)的探索活動(dòng)確實(shí)有序可循的；

10.拓寬教育資金來源，以美國為例1980年洛克菲勒第三基金會(huì)在12年間資助學(xué)校教育、藝術(shù)機(jī)構(gòu)和教育研究會(huì)資助5500萬美元。（但要注意一個(gè)人好心但無知的贊助人是極容易被表面特征所蒙蔽，一種不明智的贊助行為對(duì)藝術(shù)是一種破壞）；

11.將藝術(shù)家機(jī)構(gòu)、博物館機(jī)構(gòu)作為資源納入計(jì)劃促進(jìn)學(xué)院的藝術(shù)教學(xué)（利用他們的知名度來吸引國家的注意力，同時(shí)讓學(xué)生在藝術(shù)教育中盡量享有已有資源）。

藝術(shù)服務(wù)于社會(huì)并不意味著教育必須集中于掌握實(shí)用性的技能，藝術(shù)的價(jià)值在于它對(duì)情感的處理和知識(shí)的分享；科學(xué)的價(jià)值是無偏見的超越和精確性；人文學(xué)科的藝術(shù)在于道德行為的探索。作為教育的組成部分，希望能把學(xué)院所發(fā)生的一切事件描繪成一個(gè)充滿意義的有機(jī)整體，而不是一些相互無關(guān)的實(shí)踐拼湊。目的是為學(xué)生提供一個(gè)寬廣、自由的教育面，而非狹窄的、職業(yè)性的教育，以便使他們具備引導(dǎo)能力和服務(wù)意識(shí)。

再有，藝術(shù)教育的一體化即學(xué)校藝術(shù)教育、普通藝術(shù)教育和師范藝術(shù)教育之間產(chǎn)生一種有機(jī)的聯(lián)系，而這種一體化的發(fā)展趨勢是當(dāng)代學(xué)校藝術(shù)教育的未來趨勢，更是學(xué)校藝術(shù)教育的理想目標(biāo)，“藝術(shù)”才會(huì)在整體文化事業(yè)上得到健康發(fā)展。基于此對(duì)教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)置和教材編寫等方面進(jìn)行統(tǒng)籌考慮和安排，已是擺在藝術(shù)教育工作者面前重大的研究課題。在這方面美國已經(jīng)走在了前面，蓋蒂藝術(shù)教育中心所推出的DBAE，他在課程上的一個(gè)重大革新就是使幼兒園、小學(xué)一年級(jí)直到高中12年級(jí)的藝術(shù)的藝術(shù)教育內(nèi)容安排循序漸進(jìn)、由淺入深，形成了一個(gè)有機(jī)的整體，這個(gè)整體也開始逐步將大學(xué)這個(gè)階段包括在內(nèi)。把三個(gè)相互銜接的藝術(shù)教育內(nèi)容作為一個(gè)整體考慮和安排，這無疑能大大提高普通學(xué)校藝術(shù)家與和教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)對(duì)專業(yè)藝術(shù)院校后備人才的選拔起到積極的作用，盡管我們目前對(duì)生源和就業(yè)沒有“壓力”，但從國外藝術(shù)教育考察中可以得出結(jié)論，歐美國家目前在經(jīng)濟(jì)危機(jī)之時(shí)大幅削減教育經(jīng)費(fèi)，生源變成學(xué)校立命之本，就業(yè)率意味著專業(yè)藝術(shù)學(xué)院藝術(shù)教育質(zhì)量與社會(huì)關(guān)系的驗(yàn)證（可參考中央美院歐美藝術(shù)院校考察報(bào)告）。

中央美術(shù)學(xué)院是中國藝術(shù)教育的最高學(xué)府，也是引領(lǐng)中國藝術(shù)教育的風(fēng)向標(biāo)，其在自身藝術(shù)教育逐步完善的基礎(chǔ)上，該有責(zé)任承擔(dān)中國藝術(shù)教育的定位與方向。普通藝術(shù)教育的成功與否將直接影響學(xué)院藝術(shù)教育的生源質(zhì)量，需要學(xué)院藝術(shù)教育的合作，普通藝術(shù)教育與學(xué)院藝術(shù)教育在教學(xué)內(nèi)容上存在一種銜接關(guān)系，這樣，非專業(yè)藝術(shù)教育并非只是被動(dòng)的接受專業(yè)藝術(shù)教育的影響，他在培養(yǎng)大批藝術(shù)消費(fèi)者的同時(shí)也在為高等專業(yè)藝術(shù)教育提供高素質(zhì)人才，這點(diǎn)在未來國際高等教育的服務(wù)與競爭中是至關(guān)重要的。

藝術(shù)發(fā)展與人類精神的進(jìn)步是一致的，“藝術(shù)”應(yīng)該是人生中一門必修課，但在今天也仍然是一個(gè)尚未實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。當(dāng)我們在歷史與現(xiàn)實(shí)之間尋找連接點(diǎn)時(shí)，我們該考慮到社會(huì)結(jié)構(gòu)文化范圍內(nèi)人們所共同持有的現(xiàn)實(shí)觀，利用藝術(shù)促進(jìn)社會(huì)的各種價(jià)值發(fā)展，并通過教育系統(tǒng)進(jìn)行傳播，無論我們?nèi)绾谓梃b與吸收，真正的中國藝術(shù)教育史應(yīng)該由我們自己來講述。

備注：DBAE---所有的課程內(nèi)容都應(yīng)該取自學(xué)科，只有屬于學(xué)科的知識(shí)才適應(yīng)進(jìn)入學(xué)校的課程體系。（這就不僅要求藝術(shù)科目的教學(xué)內(nèi)容必須來自成熟學(xué)科，而且還要提供每門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)要素和該學(xué)科所特有的學(xué)習(xí)方法）

參考資料
《中國高等教育的主要問題及其對(duì)策分析》 秦國柱、馮用軍 
（汕頭大學(xué)高等教育研究所 515063）
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上海教育科學(xué)研究院高教所
《美國高等教育百年中的三個(gè)發(fā)展階段》閆拓時(shí) （首都體育學(xué)院 ）
《美、 英、 德、 日四國研究生教育特色研究》陳少雄、王靜一、尹柳銀
(廣東省教育廳 510080)
 《“外生性” 與 “內(nèi)生性”—中西方大學(xué)起源之比較》上官劍、李海萍 
(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院  410081)
《西方藝術(shù)教育史》阿瑟.艾夫蘭 著（美）滕守堯 編
 四川人民出版社2000年1月第一版